La política educativa del primer bienio republicano

Introducción

La educación ha sido desde siempre un poderoso instrumento para la construcción, establecimiento y consolidación  de cualquier ideología y régimen  político.  De esta premisa se desprende el gran interés que tiene este tema dentro del estudio de la II República española. La supresión de la enseñanza religiosa que se intentó llevar a cabo durante la misma, junto con la eliminación en sus locales de cualquier símbolo religioso, constituyeron los signos externos más evidentes de la implantación del laicismo en la escuela. Su base ideológica se cimienta sobre la defensa de la libertad individual y el respeto a la conciencia del niño que nadie puede intentar subyugar. Su base histórica, la necesidad de romper la línea tradicional de nuestra educación representado por el predominio de la Iglesia católica, la cual servía de base política e ideológica para el poder constituido, y así crear la posibilidad de cimentar la democracia sobre unos valores éticos que esta nueva escuela ha de transmitir. Pero esta reforma pretendía trastocar los elementos éticos que habían conformado el entramado social durante siglos y que representaban el punto de apoyo más sólido de los poderes constituidos, por lo que sufrió los más duros ataques de aquellos que veía en él triunfo de la reforma el fin de sus privilegios. Si primero el ataque se centró en el dominio de la enseñanza pronto desembocó en el terreno de la política hasta determinarse como uno de los elementos básicos de la desaparición de la propia República democrática. Será por esta identificación generalizada de Laicismo con la República que su implantación en la escuela primaria será fuertemente impulsada a la vez que se chocara con la más firme oposición de todo el sector católico de la sociedad. Educadores, políticos, pueblo... hicieron del crucifijo en la escuela un símbolo. El símbolo de la permanente lucha entre la España católica, tradicional y conservadora contra la España laica, renovadora y liberal. En el contexto Europeo, el laicismo surge como reacción contra el control ejercido en la enseñanza por las ordenes religiosas, en especial la Compañía de Jesús. La primera afirmación oficial de laicismo vendrá de manos de la Revolución Francesa. La escuela laica española de la República no puede ser entendida sin los postulados que dieron nacimiento a la revolución de 1868 y sin el papel que, junto a los gobiernos monárquicos que habían de sucederla, ejercieron los hombres que se movían en el entorno de la I.L.E. Segismundo Moret, José de Canalejas, Rafael de Altamira mantendrán, permanentemente, la influencia de Giner ante los poderes públicos.

Los sucesos revolucionarios del siglo XIX español tuvieron como objetivo el desarrollo de una nueva sociedad en la que la pujante burguesía pudiera garantizar sus derechos e intereses. Y para ello, uno de los enemigos a batir era la Iglesia, rica y poderosa. Por otra parte, durante el siglo XIX se dieron algunos cambios en la concepción de la Infancia y de la enseñanza; es el siglo en que aparecen en todo el mundo los sistemas nacionales de escolarización. Aquí tenemos  la figura del español Francisco Giner de los Ríos, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población.

La sociedad española volvió sus ojos hacia la instrucción de las clases populares, por distintos motivos. Los obreros porque la educación podía convertirse en un instrumento de transformación social. Los sectores privilegiados - y la Iglesia -, en cambio, para asegurar el sistema social en el que reinaban. Pero todos compartían la confianza en capacidad de la educación para crear un tipo u otro de sociedad, de acuerdo con sus intereses

La constitución de 1812 alejó a la Iglesia de la enseñanza nacional, que se reservaba exclusivamente  a los poderes públicos, y establecieron que instrucción debía estar en consonancia con la religión católica. Los gobiernos liberales de la primera mitad del siglo XIX se preocuparon de la secularización de la enseñanza y de su mejora, creándose las Escuelas normales y de inspección, si bien la mayor parte de la legislación que aprobaron no se llevó a la práctica. Por el contrario los gobiernos conservadores devolvían a la Iglesia sus poderes sobre la educación nacional. La principal medida de la política educativa decimonónica fue la Ley de Moyano de 1857, que sentó las bases del sistema educativo público y estableció la escolarización obligatoria y gratuita de 6 a 9 años. La radicalización de las exigencias de las clases populares en 1868 y la instauración de la Primera República fueron un fuerte golpe para el poder económico social de la Iglesia. Por los que se refiere a la enseñanza, en primer lugar el Estado pretendió hacerse cargo del sistema educativo, enfrentándose seriamente con la Iglesia. En segundo, por primera vez se hablaba de democracia y, por tanto, de una educación nacional, que creara un sentimiento de  unidad en el país y que llegara a todos los españoles. Además, la democracia suponía el acceso de la mujer a la instrucción, lucha en que destacaron figuras como Fernando de Castro o Concepción Arenal y que fue obstaculizada seriamente por la resistencia que presentó buena parte de la sociedad. A pesar de que se aprobaron diversa medidas innovadoras, no hubo tiempo ni tranquilidad para reformar el sistema educativo. La burguesía entendió, tras la revolución de 1868, que los enemigos ya no eran la Iglesia y la nobleza, sino los obreros. Así la Restauración se fundamentó en la alianza entre el trono, el sistema político del turno y el altar. Uno de los beneficios que extrajo de la Iglesia fue el control de la enseñanza. El decreto de 1875 del ministro Orovio estableció que la religión y la monarquía eran los principios básicos que debía regir la educación nacional. La Constitución de 1876 consagra la libertad de enseñanza, favoreciendo la apertura de centros privados confesionales. Hasta 1881 no fue derogado el Decreto anterior, abriéndose un fructífero período de colaboración entre el gobierno y la  ILE, como veremos más adelante. Estos fueron los años en que se celebraron los Congresos Pedagógicos (1882-1892), donde se debatieron los problemas de la enseñanza en España.

La Tarea docente de la Iglesia se había fundamentado hasta entonces en el deber de apostolado y, en el caso de la educación popular, en la caridad. Sin embargo, durante la Restauración hizo su aparición el catolicismo social, debido al nuevo fenómeno del proletariado y a su alejamiento de la religión. De todas maneras, la Iglesia continuó dedicándose con especial interés a la educación de las clases altas y de la burguesía. La enseñanza le reportaba pingües beneficios y una importante ascendencia sobre la sociedad, además de prestigio. Por un lado se procuraba el apoyo de la burguesía, mientras que por otro se aseguraba el adoctrinamiento de las clases obreras.

También el Estado se preocupó de fortalecer la educación de las clases a las que representaba, en perjuicio de la enseñanza popular. Este desinterés provocó altas tasas de analfabetismo así como el incumplimiento de las mínimas condiciones adoptadas por la legislación liberal, por lo que el panorama educativo a fines de siglo es bastante preocupante. El nuevo siglo trajo algunos cambios. Tras el desastre de 1898, el regeneracionismo de Joaquín Costa difundió la confianza en la capacidad de la educación para transformar el país, “ la superstición pedagógica” en palabras de Esteban Medina, una idea que ya antes era compartida por muchos, pero que entonces impregno a la sociedad. La situación de la educación y de la labor docente de la Iglesia se modificó un tanto con los gobiernos liberales de principios de siglo, que trataron de implantar un tímido neutralismo. Por otro lado, se instalaron en nuestro país números eclesiásticos de las últimas colonias del imperio y de Francia y Portugal, emigración que el gobierno liberal de Canalejas trató de contener. Por otra parte, la creación del Ministerio de Instrucción Pública en 1900 y de la Dirección General de Primera Enseñanza en 1911 permitió la participación de hombres de la talla de Rafael Altamira en la política educativa de estos años. Gracias a ello, así como a una coyuntura económica favorable, mejoró la situación de la enseñanza en España. Pocos años después comenzaron a funcionar instituciones de gran importancia educativa inspiradas en los ideales de la ILE, como la Junta de Ampliación de Estudios, la Residencia de Estudiantes, etc.

El golpe de septiembre de 1923 inauguró una nueva actitud del gobierno y de la Iglesia ante la educación. La Dictadura de Primo de Rivera entregó a las autoridades eclesiásticas el control de la enseñanza nacional, descuidando en gran medida sus obligaciones al respecto. Por una lado, se permitió que aumentara el número de ordenes religiosas dedicadas a la docencia, las cuales se solían asentar en las zonas más ricas y en las poblaciones más importantes, donde los beneficios que le reportaba la enseñanza eran mayores. Por otro, se le concedió a la Iglesia el derecho de  inspeccionar la enseñanza pública, para velar por la pureza de los valores morales que en ella se transmitían. En segunda enseñanza destacó la aprobación de un nuevo plan de estudios, el Plan Callejo de 1926, en que se declaraba obligatoria la asignatura de Religión. Precisamente el caso de las universidades católicas, a las que se reconoció oficialmente, fue uno de los motivos de conflicto entre los intelectuales y el régimen. Los católicos amenazaban con derribar al gobierno antes de permitir que la escuela pública del Estado, pudiera convertirse en una escuela laica. El avance liberal al respecto, desde 1876, se ha limitado a conseguir la aplicación de la Constitución y el consiguiente  derecho al respeto a las minorías. Tras la huelga revolucionaria del 17 y la subsiguiente dictadura de Primo de Rivera la presión de la Iglesia sobre la enseñanza oficial seguía siendo determinante. La I.L.E., por su parte, seguía formando a sus hombres en el espíritu laico. 1931 contemplará, pues, dos posiciones claramente definidas. Los poderes constituidos, Iglesia y Monarquía, defenderán por todos los medios su control sobre la educación. Toda la oposición republicana será unánime en la necesidad de secularizar la escuela. Tras el triunfo de las tesis republicanas el 14 de abril  de 1931, la conjunción republicano-socialista se propone llevar a la práctica el ideario que les es común. En el campo de la educación su afirmación laica será inmediata. Es por ello por lo que el 9 de Mayo de 1931, todavía no cumplido el primer mes de la implantación del nuevo orden político, la Gaceta de Madrid publica un decreto que a propuesta de Marcelino Domingo, ministro de la Instrucción Pública, firmará Niceto Alcalá Zamora como presidente del gobierno provisional, en el que se iniciará el proceso hacia la consolidación de la escuela pública laica.

La política republicana no tuvo durante el lustro 1931-1936, un desarrollo lineal. Hay tres momentos claramente diferenciados con hechos y situaciones bien distintas, que han merecido un juicio categórico para la mayoría de los historiadores. El equipo gubernamental se empleo, desde abril de 1931, en el desarrollo de un programa parcialmente delineado durante los meses de la Monarquía pero también tomando como referencias las aportaciones del partido socialista y los grupos que le apoyan. De las tres etapas republicanas, “ de las tres Repúblicas de la Segunda República española”,  es el primer bienio él mas creador, incluso podríamos decir que es el único en el que se producen las más importantes resoluciones educativas del régimen. El segundo bienio tiene un aire revisor, de liquidación o freno de la obra emprendida; el último tramo, a raíz del Frente Popular (febrero de 1936), tiene un sentido mas bien testimonial aunque se nota un intento mas radicalizado por volver a los objetivos de 1931. Pero la proximidad de la guerra frenará estos intentos y disolverá las voluntades en un estado predilecto que ya no podría superarse.

En 1931, el nuevo regimen político nacido del pacto entre republicanos y socialistas aborda un ambicioso programa que pretendía grandes cambios dentro del país, lo que conduciría a solucionar el gran problema socioeducativo español. Pero para comprender todo el proyecto que se comienza y los cambios que se produciran, tenemos que detallar sus raices ideologicas y ver las lineas de influencia más acusadas, las cuales se pueden ver en los siguientes 6 puntos.

1-    Destacamos primero todo el programa del socialismo histórico, expresado institucionalmente en los congresos del partido. Efectivamente, desde 1888, en que se celebra el primero, hasta las vísperas republicanas, son doce los congresos celebrados. En todos ellos hay referencias concretas sobre la educación, aunque afectadas por la debilidad orgánica de una entidad naciente. Pero hay constantes que no se perderán a pesar del transcurso de los años: educación integral, abolición de las desigualdades sociales...  Habrá que llegar, no obstante, a 1918 para que una ponencia presentada por una entidad cultural adherida al socialismo, la escuela nueva, represente el despegue de las preocupaciones educativas. El autor de la ponencia fue Lorenzo Luzuriaga, un hombre clave para entender el cruce de tendencias e ideas dominantes en el ámbito pedagógico durante el primer tercio del siglo XX. Las preocupaciones educativas del partido crecen según se va afianzando su implantación en el país. Y a ello no será ajena la acción bienhechora de su líder más carismático, Pablo iglesias, como conductor de unas masas proletarias cada vez más presentes en la vida nacional. En 1928, el XII Congreso expresa su convencimiento y su fe en el importante papel que ha de jugar la educación en la movilización social  de las clases productoras. Una ponencia pide al Comité Nacional que organice cuanto antes una conferencia para tratar serenamente todos los aspectos de este problema. Al pie del escrito figura un nombre que será capital en el futuro: Rodolfo Llopis.

2-   Otra importante aportación es la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876, tras una serie de intentos frustrados por los avatares de su tiempo. La ILE, con base Krausista, significo el menos en sus orígenes, la bandera de enganche de buena parte de la intelectualidad liberal de la época. Como disidentes de la Restauración, como lideres de un movimiento secularizador de la vida española, como herederos directos de un liberalismo ilustrado típico representante de la izquierda burguesa, dieron sentido a las principales reformas educativas afrontadas en España durante mas de  medio siglo. Suya fue la fe ciega en el poder de la educación como instrumento de cambio social y suyas fueron las mejores propuestas de reordenación del sistema educativo, bien en discursos y coloquios mantenidos en sus locales madrileños del paseo del Obelisco. La riqueza de su bagaje técnico-pedagógico, en permanente conexíon con las mejores corrientes pedagógicas del momento, el sentido revisor y crítico que imprimieron al discurso tradicional de la pedagogía española, son otras de sus constantes. Diversos gobiernos liberales hicieron suyas parte de las propuestas institucionales y las incorporaron a sus programas. La ILE siempre se proclamo neutral, especialmente ante la educación, la ciencia y la cuestión religiosa, y esto le valió la animosidad de muchos sectores sociales. En el fuego cruzado de simpatizantes y detractores, los hombres de la Institución fueron capaces de crear un pensamiento educativo propio que armonizo la tradición y la modernidad, buscando sobre todo la reforma social a través de la reforma pedagógica. Así no es de extrañar que  el pensamiento pedagógico de la ILE fuera el soporte ideológico mas utilizado por los dirigentes republicanos del primer bienio. Pero habría que subrayar fueres discrepancias en determinados momentos; ello no invalida la proximidad afectiva de aquellos hombres con respecto a muchos de los nuevos responsables políticos.

3-   Dos grandes acontecimientos educativos europeos hay que citar obligadamente, como parte de esas raíces de las que el gobierno republicano toma referencias para su trabajo. El primero de ellos se refiere al movimiento pedagógico de la  “ Educación nueva” surgido en los principales países y cuyos autores llenan la nomina de los pensadores más relevantes. Kerschenstein, Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière, el norteamericano Dewey y tantos otros son apellidos que cubren con sus investigaciones la nueva pedagogía. Las principales reformas educativas que se acometen en Europa entre 1910-1930 están promovidas o influidas por el pensamiento de estos autores. La ILE, en su esencia, había sido un precedente de este movimiento y su programa se conecta con las líneas básicas de los reformadores europeos.

4-   En la década de los 80 en Francia, Jules Ferry publica una obra que en muchos aspectos recuerda los proyectos pedagógicos formulados, pero incumplidos por la Revolución iniciada en sus países en 1789, llamando la atención de los gobernantes españoles. Azaña no ocultara su atracción hacia ese periodo y mucho menos los harán otros responsables del ministerio de Instrucción, Llopis entre ellos. Efectivamente, el gran esfuerzo francés por lograr la escolarización, establecer la gratuidad y el laicismo en la enseñanza, democratizar los centros, normalizar las titulaciones de los enseñantes, etc. atrae  el interés de los gobernantes de Madrid, quienes aspiran a imprimir un sesgo similar a sus trabajos.

5-    Hay un elemento comun en el lenguaje de los nuevos responsables del ministerio y es el carácter revolucionario que querian dar a su obra, yendo más allá del simple cambio  del modelo educativo precedente. Asi se toma la conciencia crítica acerca del papel de la escuela y la educación en la sociedad española de la época. Es obligado citar en este punto la conferncia de Ortega y Gasset en 1910, en la Sociedad     “El Sitio” de Bilbao, donde conceptúa la educación como un hecho social y la pedagogía como la ciencia de transformar las sociedades; por consiguiente, toda revolución política es, ante todo una revolución educativa. Asi se entiende que la gran batalla republicana fuera la de ganar la escuela y los maestros, como parte fundamental en el proceso de asentamiento del nuevo régimen.

6-    Uno de los términos más utilizados por los legisladores republicanos desde su llegada al poder era el de “ escuela única ”. El caso es que muy pocos conocían con detenimiento el verdadero significado de dicha expresión. Reduciendo el análisis a sus aspectos más significativos, la escuela unificada equivalía ante todo a una articulación global del sistema educativo, desde las escuelas maternas hasta la universidad, estableciendo un sistema gradual de promoción del alumno sobre la base de su inteligencia y no por su pertenencia a una clase social determinada. Asimismo otras de sus notas eran la neutralidad confesional e ideológica, la coeducación, la gratuidad y la obligatoriedad a lo largo de todo el proceso educativo. En una segunda acepción posible, dicha modalidad organizativa representaba también el monopolio estatal o, al menos, una estratificación del sistema, la reduccion de la libertad privada para enseñar y él controla ideológico y político del sistema docente.

 Si el primer ministro de Instrucción Pública, Marcelino Domingo, encarnaba el espirítu de renovación pedagógica latente en buena parte del magisterio español, de donde procedía, su sucesor en el cargo, el socialista Fernando de los Rios, representaba el compromiso entre la urgencia de potenciar la elevación cultural de las masas a la vez que la oportunidad de aplicar esquemas educativos de talante algo elitista, como eran los de la ILE, a la que pertenecía. Un tercer hombre, dentro de este crítico primer bienio republicano, Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza, parecía aunar las diveresa tendencias bajo la aparente coincidencia de la " escuela única ". Su pretendida revolución pedagógica le convirtió en una de las figuras de más relieve del Ministerio de Instrucción Pública.

El primer equipo Ministerial de Instrucción Pública estuvo compuesto por Marcelino domingo  San Juan como ministro; Domingo Barnés Salinas, como Subsecretario, y por Rodolfo Llopis Ferrándiz como Director General de Primera Enseñanza. Domingo dimitió el 16 de diciembre de 1931, poco después de ser aprobada la constitución, siendo sustituido por Fernando de los Ríos Urruti quien ratificó a las mismas personas en los cargos ya citados. Con la excepción de referencia, el equipo se mantuvo estable hasta casi mediados de 1963, circunstancia que confiere al bienio un aire de homogeneidad y duración, sin duda el más importante que había de tener este Ministerio durante la República. No obstante, se advierten en este tiempo dos fases claramente diferenciadas que se corresponden con cada uno de los titulares.

Marcelino Domingo era un maestro que había fundado una escuela laica en Roquetas y que contaba con una amplia experiencia como militante político en grupos republicanos. Su tiempo ministerial fue de 8 meses, desarrollándose en pleno desarrollo del periodo constitucional y ni siquiera con el parlamento en funciones, ya que la apertura de las cortes constituyentes se produjo el 14 de julio. Es, pues, un tiempo de " dominguismo puro ", donde se adoptaron decisiones interesantes a golpe de decreto, si bien es cierto que las cortes ratificarian todas las medidas adoptadas. Tres son los primeros  decretos que firma Marcelino Domingo durante el primer mes de su Ministerio: Uno sobre el reconocimiento del bilingüismo  de la enseñanza en Cataluña, otro declarando la no obligatoriedad de la instrucción religiosa y un tercero, reformando el Consejo de Instrucción Pública. Reconocer la peculiaridad de la lengua Catalana e introducirla en los sistemas de enseñanza de forma habitual, parecía un hecho obligado, como asimismo lo fue otra disposición que instaba a las Escuelas Normales de esa región a revisar su plan de formación de maestros para cumplir estas necesidades. Dejar sin efecto la obligación de la enseñanza religiosa era una medida legislativamente moderada, pero de un impacto social fuerte. Una circular de la Dirección General de Primera Enseñanza del 13 de mayo reconocía otros aspectos: que los padres podían solicitar por escrito la instrucción religiosa a los maestros; que el maestro decidiría se era él o el cura párroco el encargado de la misma; no habría inconveniente en que los símbolos religiosos siguieran presidiendo la escuela si el maestro y los padres estaban conformes y que el maestro quedaba relegado de toda obligación de realizar las prácticas religiosas con sus alumnos. Como hemos afirmado, considerado el decreto en el contexto de la Segunda República, su característica más específica viene constituida, en nuestra perspectiva, por su moderación.  El decreto, quisiéramos llamar la atención sobre este aspecto, no prohibe la enseñanza de la religión católica en la escuela, prohibe, simplemente, su obligatoriedad.  En efecto, como indica su artículo segundo, todos los padres católicos tienen derecho a exigir que sus hijos reciban, en la escuela, la formación religiosa según el sistema tradicional.  Los hijos de los no católicos dejarán de recibirla.  Comparado este aspecto del decreto de Marcelino Domingo, con el decreto transcrito del conde de Romanones sobre enseñanza de la religión en la escuela, la innovación fundamental reside en la alteración del centro de gravedad.  Para el gobierno liberal, la escuela seguía impartiendo su enseñanza religiosa, y los niños no católicos, tras exponer a través de sus padres su no pertenencia al mencionado credo religioso, dejaban de recibirla.  Para los hombres de la República, la escuela pública dejaba de impartir obligatoriamente la enseñanza religiosa, pero permitía que la misma fuera impartida a los niños católicos.

Significaba, el decreto de Mayo, un avance en la secularización, pero no era, evidentemente, la implantación de la escuela laica.  Se imponía, eso sí, en la escuela, una concepción más democrática que partía del derecho que asiste a las minorías.  La imposición en la enseñanza de un credo religioso cualquiera, o de un credo político determinado, no era comprensible en un régimen democrático que hacía del respeto a la libertad individual su base de sustentación.  Y en el mismo contexto debemos situar lo manifestado en el artículo tercero del decreto.  Si a ningún alumno se le podía exigir en la escuela de la República el aprendizaje de una religión que no fuera la suya propia, tampoco a ningún maestro se le podría imponer la enseñanza de la misma si no era voluntad propia.  Y es tal vez en este aspecto, en la defensa de los derechos del maestro, donde reside la máxima originalidad del decreto.  Un aspecto que, hasta aquel momento, no había sido oficialmente abordado. Se cerraba así todo un capítulo de nuestra historia de la educación.  El capítulo que hacía referencia al papel desempeñado por el maestro como educador religioso. La vieja estampa de la época monárquica, en la que el maestro no sólo venía obligado a impartir las enseñanzas de Historia Sagrada y de Catecismo sino que, igualmente, tenía la obligación de conducir a todos sus alumnos a los actos religiosos y aun a llevar a la práctica el control de asistencia de los mismos, obligación que llegó a ser impuesta por circular de los respectivos gobernadores civiles, deja paso a una nueva consideración del maestro de la escuela del Estado.

Así este decreto establece que los profesores quedan relevados de toda obligación de realizar prácticas religiosas con sus alumnos y, por consiguiente, de acudir con ellos a actos o ceremonias que revistan este carácter.

En lo que respecta a  los símbolos de la Religión cristiana, no existe inconveniente en que  sigan presidiendo las tareas escolares en aquellos casos en que el maestro y la totalidad de los padres se hallen conformes; pero, en caso contrario, dejarán de exhibirse en los locales de clase, mas, por respeto a la libertad religiosa que el gobierno ha declarado. Desde luego, queda proscrita, por antihigiénico, antipedagógica e incluso anti-religiosa, la práctica de decorar con doseles, cromos o imágenes que no sean reproducción estimada de preciosas obras de arte.

También establece que la supresión de la enseñanza religiosa con carácter obligatorio no debe significar abandono de la dirección moral de los escolares; por el contrario, al perder esta enseñanza su carácter dogmático y catequista, el maestro se esforzará, ahora más que nunca, en aprovechar cuantas oportunidades le ofrezcan sus lecciones en otras materias, el diario hacer de la escuela y los altos ejemplos de la vida de los pueblos para inspirar en los niños un elevado ideal de conducta.

Los señores inspectores de primera enseñanza cuidarán con el mayor celo de que estas normas lleguen al conocimiento del Magisterio; de que sean cumplimentadas de forma que no puedan herir el sentimiento religioso de nadie y de que los maestros, llegado el caso, sean defendidos en esta manifestación de la libertad, tan esencial al patrimonio de la conciencia, resolviendo cuantas dudas y reclamaciones puedan producirse en la aplicación de estas instrucciones.

Otro punto importante de la política es el decreto del 21 de mayo, a favor de la lucha contra el intrusismo profesional. Este decreto expresó más un voluntarismo oficial que no podía cumplirse en ese momento pero que sirvió para denunciar la situación de las instituciones privadas, cuyos maestros sin titulo superaban el cincuenta por ciento. El ocho de septiembre se modificaba el decreto aludido, permitiendo el ejercicio profesional a las personas sin titulo en localidades en las que el número de escuelas no bastaba para atender toda la población escolar. Conviene recordar que por un R.D. de 20 abril de 1925 ya se había exigido la posesión del titulo de maestro para poder dirigir escuelas privadas, dando un plazo de cuatro años para cumplir este requisito, que venció en 1939 y que, evidentemente no se cumplió. Dentro de la misma línea se realizo la reforma del sistema de formación de maestros, a la vez que se les aumentó sus ingresos económicos. El aumento de plazas para maestro, así como el incremento de locales para escuelas se inscribe, por derecho propio entre las mejores iniciativas del régimen. Las preferencias por la España rural, la más atrasada y pobre del país, generó una iniciativa ministerial importante: nos referimos a la creación del Patronato de Misiones Pedagógicas, lo que será un hecho fundamental en la España de los años posteriores, siendo su presidente Manuel Bartolomé Cossió. En el ámbito del Bachillerato no hubo novedades interesantes, acaso breves y genéricas alusiones sobre el significado de este nivel docente. En la universidad aparecen modificaciones en distintos planes de estudios, la eliminación de los exámenes intermedios, ampliación de las materias opcionales para una mayor especialización del alumnado y la incorporación de especialistas no docentes pero acreditado prestigio para Asi aumentar el nivel de especialización.

Globalmente, la tarea legislativa de Marcelino Domingo tiende a una mejora de la primera enseñanza y en menor medida a la del bachillerato y la universidad. Pero son medidas independientes, con un efecto reducido a la parcela para la que fueron creadas, pero sin ninguna interrelación, salvo en la primera enseñanza.

Cuando de los Ríos se hizo cargo de la cartera de Instrucción, mediados del mes de diciembre de 1931, ya habían ocurrido muchas cosas en el ámbito de su nuevo territorio. Pero el nuevo Ministro, socialista militante con afinidad personal e ideológica con la ILE, estos hechos se identificaban con el sentido humanista y solidario que había de tener toda la actividad pública. Sin lugar a dudas, el hecho jurídico más notable que marca la frontera de separación entre su ministerio y el anterior fue la aprobación de la Constitución republicana el 9  de septiembre de 1931, la cual zanjará la cuestión por lo que a la secularización de la enseñanza hace referencia. Su articulo tercero afirmará la secularización del Estado al proclamar que el mismo no tiene religión oficial. El articulo 48, en uno de sus apartados, afirma con rotundidad que la enseñanza será laica. El que fue finalmente el artículo 26 de la constitución contenía un dispositivo regulador de fortísimas repercusiones en el terreno de la enseñanza; en su apartado cuarto, concluye con la prohibición a las órdenes religiosas para dedicarse a la enseñanza.  No cabría una más clara definición de la naturaleza laica de la República y de su consecuencia inmediata por lo que a la educación se refiere.  La escuela de la República haría del laicismo su característica más diferenciadora Por un lado, disolvía “ aquellas ordenes religiosas que estatutariamente impongan, además de los tres votos canónicos, otro especial de obediencia a autoridad distinta de la legítima del Estado”. Este caso afectaba a la compañía de Jesús. En otro lugar del articulo se decía lo siguiente: “ las demás ordenes religiosas se someterán a una Ley especial votada por estas Cortes Constituyentes y ajustada a las siguientes bases: ... Prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza.” Estos puntos implicaban el resto de las órdenes religiosas y sus efectivos docentes. Otros artículos constitucionales donde los temas educativos quedaron propiamente regulados fueron el 48,49 y 50.

La escuela, por imperativo del artículo 48 de la Constitución ha de ser laica.  Por tanto, no ostentará signo alguno que implique confesionalidad, quedando igualmente suprimidas del horario y del programa escolares la enseñanza y las prácticas confesionales.  La escuela en lo sucesivo, se inhibirá en los problemas religiosos.  La escuela es de todos y aspira a ser para todos. El maestro debe poner el esfuerzo más exquisito de que sea capaz al servicio de un ideal lleno de austeridad y de sentido humano.  Y como se decía en la circular del 13 de mayo, el maestro, ahora más que nunca, procurará aprovechar cuantas oportunidades le ofrezcan sus lecciones en otras materias, el diario hacer de la escuela y los altos ejemplos de la vida de los pueblos, para inspirar en los niños un elevado ideal de conducta.

Los señores inspectores cuidarán, con el mayor celo, que estas normas lleguen a conocimiento del Magisterio y que sean cumplimentadas inmediatamente en forma que no puedan herir los sentimientos religiosos de nadie.

Junto a unas afirmaciones ya conocidas, la intervención de la inspección para que las normas constitucionales sean cumplidas y el nuevo llamamiento al maestro para que sea él quien se ocupe, en el marco de la escuela laica republicana, de la educación moral de sus alumnos, es una afirmación que constituye la máxima diferencia con respecto a las circulares anteriores.  La supresión en el programa y en los horarios de cualquier tipo de enseñanza religiosa.  Y como antecedente una clara alusión al ideario de la I.L.E. propugnando una escuela neutra donde junto a la religión se hallen proscritos- cualquier intento de convertir a la escuela en un instrumento de cualquier ideología política.

La supresión de la enseñanza religiosa de los horarios y programas de la escuela junto con la eliminación de sus locales de cualquier símbolo religioso, constituyen los signos externos más evidentes de la implantación del laicismo en la escuela.  Su base ideológica, ya lo hemos expuesto, se cimienta sobre la defensa de la libertad individual y el respeto a la conciencia del niño que nadie puede intentar sojuzgar.  Su base histórica, la necesidad de romper la línea tradicional de nuestra educación representada por el predominio de la Iglesia Católica.  Su base política, la posibilidad de cimentar la democracia sobre unos valores éticos que la nueva escuela ha de transmitir.

Pero, era evidente que una reforma de tal profundidad en cuanto intentaba trastocar los elementos éticos que habían conformado el entramado social durante siglos y que representaban el punto de apoyo más sólido de los poderes constituidos, debería sufrir los más duros ataques de aquéllos que veían en el triunfo de la reforma el fin de sus privilegios.  Un ataque que si inicialmente ha de centrarse en el dominio de la Pedagogía desembocará finalmente en el terreno de la política hasta determinar uno de los elementos básicos de la desaparición de la propia República democrática.

¿Puede existir una escuela donde no se hable de Dios y de su significado?. ¿Bajo qué principios de moralidad y ética se educarán nuestros escolares si prescindimos de los principios que nos ha legado la Iglesia Católica?. ¿No es, en definitiva, la escuela laica una escuela anticatólica que conducirá indefectiblemente a los niños hacia la indiferencia religiosa y el ateísmo?. ¿Dónde se educarán religiosamente los hijos de las familias católicas si no pueden hacerlo en la escuela?.  Y en resumen, ¿en un país mayoritariamente católico, como España, puede concebirse una escuela nacional laica?. Estos serían los planteamientos claves en los ataques que el mundo católico emprenderá contra la escuela laica.  Y la conclusión siempre era siempre la misma: la escuela laica era imposible en cuanto que ninguna enseñanza podía concebirse sin que la misma estuviera fuertemente impregnada de una profunda formación moral, formación que sólo podía proceder de las enseñanzas de la Iglesia.  El laicismo, al prescindir de Dios, no era sino un arma más de la masonería en su lucha contra la Iglesia Católica, y el objetivo de la escuela laica se cifraba en la creación de un nuevo ciudadano alejado de Dios.  No era pues una escuela neutra, como sus defensores propugnaban, sino una escuela transformada en instrumento de la ideología liberal y marxista, enemigos de la tradición católica.

Los defensores de la escuela laica intentarán, a partir de los textos de la Institución Libre de Enseñanza, responder a todos y cada uno de los ataques, que en el plano ideológico, se plantean ante la reforma.  A la acusación de escuela sin Dios, los hombres del laicismo argumentarán que en la escuela laica Dios debe estar presente.  Presente en cuanto a un fenómeno de la historia del hombre de cuya importancia, como de las religiones, nadie puede dudar.  Lo que la escuela laica plantea es el tratamiento de su conocimiento.  Este no puede ser planteado como una verdad absoluta, objeto único de la fe, sino como una verdad histórica y en el conjunto de los elementos que el hombre plantea como necesarios para su comprensión del Universo.  El concepto de Dios es un concepto común a toda la humanidad y cuya propiedad no puede ser atribuida a una religión específica.  Del mismo modo, la religión, como cauce de entendimiento entre el hombre y Dios, es un hecho histórico que la escuela debe estudiar.  Lo que la escuela no puede es convertirse en instrumento exclusivo de una religión determinada.  La religión católica se estudiará en la escuela como una más de las religiones que la historia ha conocido, sin que reciba por ello ningún trato preferencial. Y en cuanto a la moral, a los principios éticos, que deberán informar el quehacer de la escuela laica, Rodolfo Llopis ha escrito al respecto páginas ciertamente inspiradas.  La moral laica es la conciencia común de la humanidad.  Sus principios fundamentales, la verdad y la justicia.  Y a partir de ellos recoge todas las experiencias que la humanidad, en el transcurso de su historia, ha ido sedimentando hasta crear un cuerpo de doctrina que, éste si, es común a todos los hombres sin diferenciación.  Esa será la moral que enseñe la escuela laica.  La ética que las distintas civilizaciones han ido acuñando hasta convertirla en el sedimento sobre el que se soporta la civilización occidental.  Es la ética del humanismo pagano, del humanismo cristiano, del humanismo marxista... es el conjunto de valores que hacen posible la relación entre los hombres civilizados. Y por lo que a la acusación de anticatolicismo hace referencia, la respuesta será unánime.  La escuela laica no ha nacido para oponerse a ninguna religión determinada.  Pretende, eso sí, respetar la conciencia del niño y del maestro y, desde este punto de partida, intenta que todo aquello que pueda separar desaparezca de la escuela.

Volviendo otra vez al articulo 48,  se considera  a la cultura como un servicio esencial para el estado; La enseñanza se declara gratuita y obligatoria para el nivel primario y laica para todos; se protegía al estudiante, a fin de que no se halle condicionado más que por su aptitud y vocación; el reconocimiento  expreso de la libertad de cátedra de los profesores y la alusión metodológica, al subrayar el trabajo del escolar como eje de su actividad. En el artículo 49 el Estado se reserva la expedición de títulos académicos y profesionales. El articulo 50 trata vagamente la enseñanza en las regiones autónomas, hecho deliberado para remitir el estudio detallado a una legislación posterior.

Hay un hecho que caracteriza todo el período ministerial de De los Ríos: El problema religioso. Puede afirmarse que con él empieza (disolución de la compañía de Jesús) y con él acaba (ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas). Pero entre ambas hay una serie de novedades interesantes que tipifican su mandato como el más orgánico de todos los del quinquenio. Al menos se atisba un intento serio de planteamiento general, acompañado de medidas puntuales de interés.

La razón fundamental residía en el área de influencia que la enseñanza privada abarcaba y su relación con la escuela pública.  Reducir el proceso de secularización a las escuelas nacionales llevaba como consecuencia la reducción, a límites de escasa transcendencia, de la reforma educativa emprendida.  En efecto, reducir el proceso laico a la enseñanza estatal era reducirlo a los hijos de una parte de la clase trabajadora.  Emprender una reforma a semejanza de Francia, donde la escuela nacional por sus mejores dotaciones podía sustituir con ventaja a la enseñanza privada, era, en la perspectiva de la situación escolar española y a partir de las disponibilidades económicas del gobierno de la República, plantear la reforma bajo una perspectiva de un largo proceso de años.  Y la República laica ni quería ni podía esperar. Era preciso, pues, encontrar un camino que hiciese posible la reforma a corto plazo y que pudiese, a su vez, alcanzar a la mayor parte de la población escolar española.  Y ese camino, examinada la situación, sólo podía venir contemplado por la supresión de la enseñanza impartida por las Congregaciones religiosas y su sustitución por la escuela pública.  Sólo desde esa perspectiva la reforma tendría sentido en cuanto que la secularización de la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria sería prácticamente total.

Se alcanzaba así, por otra parte, otro objetivo secundario.  Privar a las órdenes religiosas de una buena parte de sus ingresos y, consiguientemente, reducir el poder económico de la Iglesia.  Se limitaba, de este modo, doblemente su poder de influencia sobre el entramado social.  Como consecuencia, las posibilidades de una secularización real de la sociedad aumentaban para la República.  No es extraño, ante lo expuesto, que la discusión del artículo 26 de la Constitución llevara consigo una encendida polémica que desembocaría en la ruptura del pacto republicano.  Los núcleos de la derecha que hablan participado en la coalición que derribara a la monarquía, y muy específicamente todas las fuerzas democristianas, abandonarían las Cortes antes de aprobar el artículo mencionado.  La crisis ministerial significaría la desaparición de Miguel Maura y el ascenso a la jefatura del gobierno de Manuel Azaña.

Aprobada la Constitución de 1931 no quedaba otro camino más que hacerla cumplir.  Para lograrlo la República establecerá tres etapas íntimamente ligadas entre sí y continuadas en el tiempo, en función de la promulgación de la Constitución y su ley complementaria sobre Congregaciones religiosas.  La primera hace referencia a la disolución de la Compañía de Jesús y a la incautación de sus bienes.  La segunda, de menor importancia, se relaciona con la necesidad de clarificar la situación de los establecimientos benéfico-docentes.  La tercera, aprobada la Ley de Congregaciones religiosas, se marca como objetivo la sustitución, por la escuela pública, de la enseñanza impartida por las órdenes religiosas.

La disolución de la Compañía de Jesús y la incautación de sus bienes por el Estado español.  Sus bienes son puedan mantener su institución confiscados por los poderes públicos y destinados, según lo que establece la ley, a cubrir finalidades docentes y humanitarias. La importancia de la medida adoptada reside tanto en su impacto internacional cuanto en la repercusión suscitada en el interior del país.  En el ámbito internacional la disolución de la Compañía de Jesús coloca decididamente a la República española frente a toda la organización eclesiástica.  Roma, en el momento de esplendor del fascismo, no puede contemplar impasible cómo la joven república surgida tras el derrocamiento del dictador Primo de Rivera se atreve, no sólo a enfrentarse con el Vaticano, sino, igualmente, a todos los católicos europeos y a las potencias totalitarias.  A partir de este momento tanto el ejército cuanto las organizaciones católicas españolas recibirán la ayuda necesaria para desestabilizar la situación política.  Si los intentos militares no parecen obtener resultados efectivos de modo inmediato, la vía democrática, financiando partidos de corte fascista y estructurando la gran coalición de derechas cimentada en la democracia cristiana, serán las armas a utilizar.  La participación de Lerroux en la operación, pese a su definición liberal, determinará el éxito de la coalición en el plazo de dos años.

Por lo que a nuestra historia de la educación hace referencia, la disolución de la Compañía de Jesús va a tener una importancia decisiva en lo que atañe a la enseñanza secundaria.  En efecto, y desde el siglo XVI, los jesuitas habían centrado su esfuerzo educativo en el control de la preparación de los jóvenes que habían de acceder a la Universidad.  Pese a su disolución durante el siglo XVIII, coincidiendo con la época ilustrada, y por motivos similares a los expuestos, el siglo XIX va a conocer un extraordinario desarrollo de los internados de la Compañía de Jesús.  Hasta el acceso de la República la práctica totalidad de las capitales de provincia conocerá el nacimiento de uno de ellos.  Los hijos de la burguesía, y muy específicamente los hijos de la burguesía industrial y terrateniente con capacidad para influir posteriormente en los destinos del País, recibirán en ellos su educación secundaria.  La Compañía se reservaba así la posibilidad de formar las elites dirigentes a través de las cuales perpetuar su influencia.  Su posterior incidencia sobre los estudios universitarios, fundamentalmente tecnológicos, se inscribirá en la misma perspectiva.

Suprimida la Compañía de Jesús, el Ministerio de Instrucción Pública se hará cargo del destino de sus locales y de la utilización de los mismos.  Tres caminos se recorrerán en esta sustitución.  De una parte los Institutos-escuelas, que como centros experimentales necesitarán de las más óptimas dotaciones posibles.  Los Colegios de Jesuitas cumplían este objetivo con creces en cuanto que tanto por su ubicación, cuanto por la amplitud de sus estructuras, podían competir con cualesquiera de Europa.  En ellos se encontrarían espacios abiertos, necesarios para la puesta en práctica de la moderna pedagogía, así como el material pedagógico complementario.  Pero junto a sus centros educativos, sus aulas de clase, los jesuitas habían instalado sus internados.  Eran éstos necesarios para poder atender a los hijos de la burguesía procedentes de lugares donde la Orden no tenla sus propios establecimientos.  La República verá en ellos la solución para uno de sus problemas educativos: la ubicación de los alumnos seleccionados que, procedentes de pueblos donde no existían establecimientos educativos de segunda enseñanza, no tenían medios para procurarse su subsistencia.  Esta será pues la misión que cumplan los internados.  Acoger a los alumnos seleccionados que, según disposición de Marcelino Domingo, deberán residir en instituciones costeadas por el Estado.

Y aún cumpliría en algunas capitales de provincia una tercera misión el colegio de los jesuitas.  Las escuelas Normales de maestros, a las que la República prestará, como veremos a través del plan profesional, una atención especial, se ubicarán en los locales incautados por la República cuando las condiciones de los edificios en las que las mismas impartían sus enseñanzas no reunían las condiciones necesarias, o cuando los mismos o no existían o habían sido desalojados.  Quedaban así plenamente asumidos, dentro de los fines educativos a los que la legislación los había destinado, todos los centros que habían sido propiedad de la disuelta Compañía de Jesús.

La medida adoptada, supresión de la Compañía de Jesús y consiguiente prohibición de dedicarse a la enseñanza, recibirá, por parte del conjunto del País, reacciones contradictorias.  Ya hemos adelantado que, tal vez por inesperada, la que ha de causar mayor sorpresa es la adoptada por el grupo liberal.  Dedicados durante toda una vida a luchar por la secularización de la enseñanza, aplaudirán la conversión de la escuela pública nacional en una escuela laica; pero enfrentados con la realidad de la prohibición a los jesuitas de dedicarse a la enseñanza como institución, plantearan sus dudas de la legitimidad de la decisión.  La posición de Cossío al respecto, en declaraciones a Miguel de Unamuno, será la de no entender cómo se puede prohibir a la Congregación de los jesuitas dedicarse a la enseñanza y permitir que cada uno de sus miembros pudiese hacerlo.  Desde su perspectiva liberal, era evidente, cualquier cuerpo social podía dedicarse a la enseñanza abriendo sus propios establecimientos.  Una aplicación taxativa de la disposición, comentaba, haría plantear la legalidad de la propia existencia de la I. L. E.

La respuesta de Revista de Pedagogía será también obvia ante el problema  planteado: los argumentos frente a la disposición debían haberse esgrimido en el momento de la discusión de la ley.  Aprobada ésta no quedaba más camino que hacerla cumplir. Cossío olvidaba, por otra parte, que el problema planteado no se circunscribía a la educación.  Estaba en juego la propia naturaleza de las órdenes religiosas, la misión que las mismas debían cumplir en el conjunto social, y los medios de financiación que el Estado estimaba que les eran propios.  Esta será al menos, la posición que Fernando de los Ríos defenderá como ministro de Instrucción Pública.

Pero si la posición liberal al respecto no aparecía suficientemente expresada, desde la perspectiva política que la medida encerraba, si que la posición de la derecha española había quedado suficientemente aclarada con la actitud de sus representantes en la discusión de la Constitución y sus acciones posteriores. La  posición que las masas afectas a las grandes centrales sindicales, U.G.T. y C.N.T., adoptarán a nivel popular será igualmente evidente.  Se entendía que era éste el primer paso hacia una auténtica transformación social en cuanto que el mismo significaba el primer ataque no sólo a la Iglesia Católica sino, y fundamentalmente, el primer enfrentamiento con las grandes fuerzas financieras del País que, tradicionalmente, habían ostentado el poder.  La Compañía de Jesús no era contemplada tanto como representación de la Iglesia cuanto como el ejemplo más significativo de la fuerza del poder económico y, por su intermedio, del poder político.

Suprimida la Compañía de Jesús, Fernando de los Ríos planteará un nuevo enfrentamiento con el resto de las Congregaciones religiosas.  El motivo, el tratamiento que todas ellas recibirán como instituciones benéfico-docentes.  Dicha denominación llevaba aparejado un tratamiento especial por parte de la Hacienda del Estado a partir de la consideración de que su actividad no estaba destinada a obtener beneficio lucrativo alguno sino que, por el contrario, la misma se dedicaba a la realización de acciones caritativas o benéficas. Ante la certidumbre de que la mayor parte de las Congregaciones religiosas se dedicaban a actividades lucrativas, de las que sus centros de enseñanza podían significar un magnífico ejemplo en cuanto que ninguno de ellos aparecía exclusivamente como de enseñanza gratuita, el líder socialista dispondrá, como primera providencia, la necesidad de que se realizara una investigación que vendría a determinar qué instituciones cumplían los fines benéficos que declaraban y cuáles, por el contrario, se dedicaban, en sus centros de enseñanza, a actividades con rentabilidad económica.  El resultado de esta primera investigación determinó que sólo las Congregaciones de San Vicente de Paúl y de San Felipe Neri podían recibir estrictamente el tratamiento de instituciones benéfico-docentes en cuanto que sus fines eran, exclusivamente, de caridad.  El resto de las instituciones religiosas, y específicamente las dedicadas a la enseñanza, obtenían ingresos por su actividad que sobrepasaban las necesidades de mantenimiento de los propios miembros de la Congregación. Como consecuencia de la información obtenida el Ministerio de Instrucción Pública dispondrá que le sean retiradas las exenciones tributarlas de las instituciones benéfico-docentes a todos los establecimientos de enseñanza de las órdenes religiosas.  La medida significaba una prueba más de la actitud que la República había adoptado con respecto a las Congregaciones religiosas, actitud que tendrá su plasmación definitiva en la Ley de Congregaciones religiosas.

La ley, que desarrolla el artículo 26 de la Constitución, establece, en su articulo treinta, la expresa prohibición a las Congregaciones religiosas para dedicarse como tales a la enseñanza.  Acepta, no obstante, que los miembros de las mismas, con carácter individual, si poseen la titulación necesaria, puedan dedicarse a la docencia.  Pretendía la ley con esta disposición salir al paso de las críticas que pudieran plantearse en cuanto a la inconstitucionalidad de la disposición legislativa si ésta prohibía el ejercicio de su profesión a quien habla obtenido la titulación, expedida por el Estado, necesaria para ejercerla.  Inconstitucionalidad que se hubiera producido en el caso de prohibir a los religiosos dedicarse a la enseñanza.  La prohibición, pues, se centra en la Orden o Congregación como institución corporativa sujeta a las leyes del Estado y su base reside en la propia naturaleza declarada de las Congregaciones religiosas.  Sus fines debían ser absolutamente benéficos y caritativos y, en consecuencia, no podían dedicarse a ninguna actividad que tuviera como resultado la rentabilidad económica.  La industria, el comercio y la enseñanza se encontraban dentro de este apartado.

Promulgada la ley era necesario establecer el mecanismo que hiciera posible su puesta en funcionamiento.  Pronto veremos que, por lo que a la enseñanza hace referencia, su aplicación planteará un cúmulo de problemas de difícil solución.  Durante 1933 y 1936 cuatro ministros de 1.P. intentarán llevarla a la práctica, Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos, Domingo Barnés y Francisco J. Barnés Salinas.  Sus resultados nos hablarán tanto de las dificultades intrínsecas del problema planteado cuanto de la inestabilidad política que se produce tanto en 1933 cuanto en 1936, coincidiendo con los intentos de aplicación de la ley.  Pero veamos, inicialmente, cuáles serán las secuencias legislativas en cuanto a órdenes ministeriales referidas al problema y el análisis que el propio ministerio de Instrucción Pública realizará del problema durante el mes de Mayo de 1936.

Por lo que a la enseñanza primaria hace referencia el 8 de Junio de 1933 la Gaceta de Madrid publica un decreto en el que se establece la creación de una Junta Nacional, auxiliada por Juntas provinciales y Juntas locales, y cuya finalidad será delimitar, en el área de su competencia, la cantidad de escuelas que son necesarias crear para que puedan ser escolarizados todos los niños procedentes de la enseñanza primaria impartida por las órdenes religiosas.

Existía, pues, una primera necesidad.  Evaluar el número de alumnos que las órdenes religiosas tenían a su cargo.  Delimitar las aulas necesarias para que los mismos pudieran ser atendidos.  Encontrar los locales susceptibles de ser transformados en las aulas necesarias.  Proveer del material necesario para las mismas.  Seleccionar los maestros que tendrían a su cargo las nuevas aulas.  La tarea era absolutamente ingente y se pretendía, en un primer momento, que la misma estuviera resuelta antes de que comenzara el próximo curso.  De la disposición se desprende, así como de las actuaciones posteriores, un hecho fundamental.  No se plantea la incautación por el ministerio de Instrucción Pública de todos los locales dedicados a la enseñanza propiedad de las órdenes religiosas.  Se intenta que el esfuerzo sea llevado a la práctica, exclusivamente, por el gobierno republicano. El 21 de Junio del mismo año la Gaceta de Madrid publica un nuevo decreto por el que se crea, desligada de la comisión provincial correspondiente, una comisión especial en Madrid encargada de estudiar los problemas que la sustitución de las órdenes religiosas en el campo de la enseñanza provocaba en el área metropolitana.

La creación de la comisión especial para el área metropolitana de la capital española nos indica, suficientemente, la magnitud del problema.  En efecto, si la situación en las áreas rurales, en las que la incidencia de las órdenes religiosas en la enseñanza primaria había sido menor tanto en función del número de alumnos cuanto de la situación económica de los mismos, se entendía que podía ser perfectamente asumida por la escuela nacional, el problema se iba agravando cuando de las grandes; áreas urbanas se trataba.  Era en ellas donde las Congregaciones religiosas habían concentrado sus esfuerzos y donde habían surgido con profusión sus centros educativos.  Por otra parte, era igualmente el núcleo urbano el que presentaba más dificultades en cuanto a la obtención de locales y espacios donde erigir nuevos centros dado el costo de los mismos.  Trasladado a Madrid, donde la enseñanza privada de todo signo había proliferado, tanto por el aumento de su población cuanto por la falta de dotaciones escolares públicas, así como por la proximidad a los centros de segunda enseñanza y universitarios, el problema se presentaba como prácticamente insoluble.  Era necesario aportar, para este caso, soluciones especiales que la comisión creada, fuera del contexto del problema general, tenía que arbitrar.

El 27 de Junio de 1933 aparece en la Gaceta de Madrid un decreto que por su contenido marca el grado de dificultad en que el Ministerio se encuentra para alcanzar el objetivo propuesto.  En el mismo se indica que todos los particulares que tuvieran locales susceptibles de ser transformados en escuelas los ofrecieran l Ministerio de 1.P. para colaborar directamente a la secularización del Estado a través de la sustitución de las órdenes religiosas.

Era casi una llamada de auxilio de¡ gobierno a la burguesía liberal, única susceptible de ser propietaria de los locales adecuados y que, por otra parte, estuviera dispuesta a colaborar con la tarea emprendida por el gobierno.  Era obvio que dicha colaboración difícilmente podría ser reclamada de la burguesía conservadora, única capaz de haber resuelto el problema.  Se enfrentaba así el gobierno con un callejón sin salida en cuanto era imposible encontrar, en el plazo de unos meses, locales suficientes para dotar del número de aulas necesarias a la resolución del problema.  Callejón sin salida en cuanto que no se quería recurrir al fácil camino de la expropiación forzosa, o la incautación, de todos los locales propiedad de las propias órdenes religiosas.

El Ministerio de Instrucción Pública habla emprendido una carrera contra el tiempo y contra la situación política.  El 2 de Julio se publica una orden ministerial en la que se ordena a todos los directores de los colegios religiosos donde se imparta la enseñanza primaria que en el plazo de diez días entreguen a la comisión local correspondiente el libro de matrícula donde vengan reseñados los niños que hubieran solicitado plaza en el centro para el próximo curso.

Se pretendía tener una relación exacta e inmediata de los niños que habrían de ser escolarizados en las escuelas nacionales al dar comienzo el curso.  La situación política, sin embargo, se precipitaba y la coalición republicano-socialista entraba en crisis.  El gobierno de Manuel Azaña, deteriorado, no parecía tener posibilidades reales de llevar a la práctica una medida que no sólo contaba con dificultades propias de resolución, sino que se enmarcaba en la propia batalla política desencadenada.  Desde luego resultaba evidente que el comienzo del próximo curso difícilmente podría contemplar la resolución del problema que se adivinaba día a día de mayor complejidad.

Transcurrido el periodo vacacional, el 26 de Septiembre se crea para la región autónoma de Cataluña el Consejo encargado de llevar a término la sustitución de la enseñanza dada por las órdenes religiosas en el conjunto del territorio catalán.  Era un nuevo paso en la descentralización del problema y de acuerdo con las prerrogativas que el Estatuto confería a Cataluña.

Todavía el 23 de octubre  una orden ministerial dispone que el material escolar necesario para dotar los nuevos centros surgidos para sustituir a la enseñanza religiosa deberá adquiriese individualizadamente, de acuerdo con las necesidades propias de cada caso y de acuerdo con el modelo aprobado por la Junta Nacional.  Se intentaba conseguir el mayor ahorro posible en las nuevas dotaciones escolares así como la utilización de todo el material disponible.

La situación política iba, no obstante, a marcar una nueva dirección  profesional, presentando ya al Ministerio de I.P. soluciones concretas que han de dar lugar a resoluciones inmediatas de¡ gobierno que resolverá definitivamente el problema de la sustitución:

Para los pueblos incursos en el apartado c) se dispone:

1)   Los inspectores girarán visita urgente a dichas localidades inquiriendo de sus autoridades las ayudas que están dispuestas a prestar al Ministerio de 1.P. para la resolución del problema.

2)   Si las autoridades no se muestran decididas a colaborar con el Ministerio el inspector se dirigirá a los dueños de los locales donde se hallen situados los colegios religiosos invitándoles a que les ofrezcan al Ministerio bien en venta bien en alquiler.

3)   Si los dueños de los mencionados locales se negaran a aceptar las opciones propuestas por el inspector éste visitará los locales de la zona que pudieran servir para ser convertidos en escuelas, adquiriéndolos por cesión si pertenecen al Estado o por alquiler o venta si pertenecen a particulares.

4)   El inspector reunirá de nuevo al Ayuntamiento, una vez en posesión de todos los datos anteriores y recabará de éste la ayuda que esté dispuesto a prestar.

5)   La junta de inspectores de la provincia, una vez recogidos todos los datos facilitados por sus inspectores, formulará una propuesta general para toda la provincia en la que se harán constar los datos siguientes:

a)   Denominación de los colegios afectados por la sustitución, número de niños matriculados y nombre de la orden que dirigía la enseñanza.

b)   Solución que puede adaptarse para sustituirlos, indicando local, propietario, si es alquiler o venta y reformas necesarias.

c)   Cantidad precisa para mobiliario y material de instalación.

d)   Aportaciones municipales y del Estado.

e)   Cuantas observaciones estime pertinentes el inspector sobre el caso.

6)   Los informes deberán estar en posesión de la Inspección Central de Primera Enseñanza en el plazo máximo de quince días.

Se preparaba, según los datos aportados, una acción eficaz para intentar resolver el problema.  El próximo curso, sin embargo, estaría inmerso ya en la guerra civil.  Una sustitución racional de la enseñanza impartida por las órdenes religiosas quedarla de nuevo detenida y esta vez, a través de una guerra fratricida, de modo definitivo.

La República había demostrado, no obstante, su firme voluntad de secularizar la sociedad a través de la escuela.  Fue, seguramente, su labor más profunda y ello en tanto en cuanto la República había surgido, esencialmente, como el producto de la reacción producida en una sociedad laica dirigida por sus intelectuales, contra unos poderes tradicionales que habían dejado de conectar con la realidad. tintos centros de enseñanza, atendiendo a las específicas necesidades de cada uno

De  ellos.

7)   Informar y dictaminar sobre la selección y aprobación de las obras de texto y

de  lecturas, cuya implantación en los diferentes estamentos educativos del Estado, deberá ser recomendada por el ministerio de I.P.

8)   Dictaminar sobre la resolución de concursos de provisión de cátedras.

9)   Proponer a los vocales de los tribunales de oposición.

10)     Informar al Ministerio de I.P. sobre el funcionamiento de los denominados establecimientos educativos benéfico-docentes y el cumplimiento por los mismos de las normas que deben regirlos.

1 1) Informar sobre la posibilidad de creación de instituciones que propaguen fuera de nuestras fronteras la cultura española.

Y junto a las funciones propuestas para el Consejo Nacional de Cultura, otras dos misiones específicas que recoge el articulado del decreto-ley:

"Artículo 31.  El Consejo podrá proponer reformas en la enseñanza.

Artículo 51.  El Consejo Nacional de Cultura tendrá el derecho de inspección sobre todos los establecimientos de enseñanza que dependan del Ministerio de 1.P. directa o indirectamente" .

Y en cuanto a su estructura, el Consejo Nacional de Cultura contará con las secciones referidas a: enseñanza primaria; segunda enseñanza y enseñanza técnica-media; enseñanza superior; Bellas Artes; Cultura popular.

He aquí un resumen de sus actuaciones más importantes:

-          Disolución de la Compañía de Jesús (23 de enero de 1932).

-          Proyecto de Ley de Bases sobre la 1ª y las 2ª enseñanzas (mes de diciembre).

-          Nuevo plan de Bachillerato(13 de julio)y creación de la Inspección general(30 de diciembre).

-          Reglamento de la Inspección de 1ª enseñanza(2 de diciembre.)

-          Creación de la Sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid(27 de enero) y creación de la Universidad de Verano de Santander(23 de agosto).

-          Plan Nacional de Cultura. Emisión de obligaciones por valor de 400 millones de ptas. (16 de agosto).

-          Aprobación del Estatuto catalán(9 de septiembre.)

-          Proyecto de Ley de Enseñanza Universitaria(marzo de 1933).

-          Ley de confesiones y congregaciones Religiosas (2 de junio de 1933).

La primera aplicación seria del articulado constitucional se produjo en enero de 1932, al publicarse un decreto por el que se disolvía la Compañía de Jesús, pasando sus bienes a ser propiedad del Estado que los destinaría a fines benéficos y docentes. Naturalmente, todo este proceso de incautación movilizó las corrientes de opinión y creo un clima poco favorable al entendimiento.  De forma paralela al problema legal y político que surgió de las incautaciones y su legalidad, se hicieron convocatorias urgentes para proveer de profesorado las nuevas vacantes, se nutrieron de material didáctico numerosos centros afectados por la situación. Los mejores colegios de la extinguida compañía dedicados a la enseñanza media vieron reconvertidas sus funciones. Unas veces como Institutos-Escuelas, Residencias de Estudiantes u otros destinos. Pero ni las cifres ni la discutida eficacia ministerial en todo el proceso podían hacer olvidar el ambiente enrarecido que las medidas producían y que eran sólo un presagio de lo que habría de ocurrir un año después con el resto de las ordenes religiosas.

En diciembre de 1932, en el primer aniversario de la Constitución, De los Ríos presentó a las Cortes unas Bases referidas a la Primera y Segunda enseñanza, que representan, en su conjunto, el mejor esfuerzo por estructurar y coordinar tales niveles de enseñanza. En estas bases también se establecen el papel de los Consejos Escolares, al Patronato de Misiones Pedagógicas, al periodo de formación de los futuros maestros, a los sistemas de provisión de plazas y al fomento de las escuelas españolas en el extranjero. En el mes de julio de 1933 se establece un Bachillerato de siete años de duración, inspirado en un sentido cíclico y enlazado con la primera Enseñanza. En lo que respecta a la Inspección de Primera Enseñanza se amplían los sistemas de acceso con la figura de los Inspectores-Maestros entre aquellos profesionales que tuvieran determinada antigüedad y acreditaran capacidad profesional. Lo más novedosa es el nuevo concepto de inspector, ya que se le considera como un orientador, un impulsor y un director del funcionamiento de las escuelas. Las reformas universitarias significaron la incorporación plena a la Universidad de los estudios pedagógicos, lo que significo el mayor despegue en la historia de la educación española de este sector profesional.

En  marzo de 1933 nos enfrentamos a la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas. Era difícil encontrar en esos días la serenidad necesaria para la discusión de un texto tan comprometido, habida cuenta de los sucesos revoluciona Ríos de carácter anarcosindicalista producidos en diversos lugares de España. Pero el Gobierno aceleró su discusión mientras las minorías de la oposición en el Parlamento multiplicaban sus esfuerzos para detener o enmendar una ley que, según ellos, quebraría definitivamente las posibilidades de una convivencia pacífica. El caso es que tal ley no era otra consecuencia que él cumplimiento de un mandato constitucional y el gobierno se negó a aplazarlo durante más tiempo ya que esta ley representaba la culminación del programa laico del nuevo Estado y, por consiguiente, no cabrían los aplazamientos. Como es conocido, los jesuitas, junto a los tres votos canónicos propios de todas las órdenes religiosas, poseen un cuarto voto, de obediencia directa al Papado. La República entenderá que este cuarto voto, que introduce una dependencia directa con otro Estado, es anticonstitucional y, en consecuencia, se decreta la disolución de los jesuitas y la prohibición para que puedan mantener su institución en el interior del Estado Español. Sus bienes son confiscados por los poderes públicos y destinados, según lo que establece la ley, a cubrir finalidades docentes y humanitarias. Esto provocará importantes repercusiones en el ámbito internacional. Más allá de los principios, las discusiones en el Parlamento fueron ciñéndose a los aspectos prácticos. En el supuesto de que la ley fuera aprobada ¿ Sería posible la sustitución? El diario Católico           El debate   salió a la palestra Pública con ya información poco conocida hasta entonces. Según éste, las Congregaciones masculinas impartían enseñanza a 159.786 niños en el nivel de la enseñanza primaria, mientras que las femeninas acogían a 442.164 alumnas. En los referente al bachillerato, eran 27.000 los alumnos que en total acudían a los colegios religiosos, lo que suponía un alto índice de beneficiados, cercano a los 714.114.

 El 25 de abril se publica una estadística oficial sobre las escuelas de primera enseñanza sostenidas por las entidades religiosas, " según datos facilitados por los Consejos Provinciales de primera enseñanza ". De ella se deduce que había en España 995 escuelas de niños, con una matricula de 128.258 y 2.856 escuelas de niñas, con 226.679; en total, 3851 escuelas con 350.937 inscritos. La provincia de mayor número de escuelas era Baleares con 690 para 13.459 alumnos. La población con mayor número de alumnos era Barcelona, con 25.783, mientras Madrid sólo 12.884. La guerra de cifras, como se ve, convertía los argumentos en irreconciliables. Ambos sectores se acusaban recíprocamente de falsear los datos para magnificar el problema o suavizarlo, según las respectivas posturas. Fernando de los Ríos mantuvo los datos facilitados por el Ministerio y se reafirmó en el Parlamento: " ¿ Que representa como esfuerzo a realizar por el Estado la absorción de es población escolar de 350.000 alumnos? Significa la obligación estatal de crear 7.000 escuelas en el espacio de tiempo que media de ahora al 31 de diciembre."

El ministro entendía que sólo era necesario incrementar los presupuestos en 45 millones para ese año, que serían destinados a los municipios con más problemas, pero que el resto era fácilmente asumible para un Gobierno que ya había dado buenas pruebas de eficacia en este terreno. Los debates fueron muy duros, en general, los grupos de la oposición advirtieron al Gobierno que fracasaría en sus propósitos. Vino Azaña a ratificar el compromiso gubernamental con un discurso que no dejó lugar a dudas. Desde es momento la ley había quedó en franquía. El 17 de mayo, después de muchos forcejeos, fue aprobada por amplia mayoría. Pero aún restaban unos días de fuerte incertidumbre, debido al retraso en la firma del Presidente de la República. Se llegó incluso a especular con un reenvío a las Cortes. Al fin, las sospechas quedaron despejadas cuando Alcalá Zamora firmó la ley el 2 de julio. El mismo día en que se firmó la ley, se hizo pública una declaración colectiva del Episcopado, en la que sé hacia historia del problema. Al día siguiente se da a conocer la encíclica del Papa Pío XI donde se rechaza la legislación republicana. A su vez, la mayoría de las entidades religiosas afectadas empiezan a fraguar un plan de emergencia, que fue calificado por el diputado Luis Bello como un programa de " autosustitución ". Pero la gran incógnita subsistía  a la vista del clima general del País y la envergadura del compromiso asumido por el Gobierno, una tarea titánica y difícil de llevar a cabo.  Suprimida la Compañía de Jesús, el Ministerio de Instrucción Pública se hará cargo del destino de sus locales y de la utilización de los mismos. Tres caminos recorrerán en esta sustitución. De una parte los Institutos-escuelas, que como centros experimentales necesitarán de las óptimas dotaciones posibles. Los Colegios Jesuitas cumplían este objetivo con creces en cuanto a su ubicación, cuanto por la amplitud de sus estructuras, podían competir con cualesquiera de Europa. En ellos se encontrarían espacios abiertos, necesarios para la puesta en práctica de la moderna pedagogía, así como el material pedagógico complementario. Pero junto a sus centros educativos, sus aulas de clase, los jesuitas habían instalado sus internados. Eran estos necesarios para poder atender a los hijos de la burguesía procedentes de lugares donde la Orden no tenía sus propios establecimientos. La República verá en ellos la solución para uno de sus problemas educativos: la ubicación de los alumnos seleccionados que, procedentes de pueblos donde no existían establecimientos de segunda enseñanza, no tenían medios para procurarse la subsistencia. Esta será pues la misión que cumplan los internados. Acoger a los alumnos seleccionados, que según disposición de Marcelino Domingo, deberá residir en instituciones costeadas por el Estado. Y aún cumplirán en algunas capitales de provincia una tercera misión el colegio de los jesuitas. Las Escuelas Normales de maestros, a las que la República prestará, como veremos a través del plan profesional, una atención especial instalándolas en estos locales. A pesar de todo, el gobierno no se vio capaz de absorber la demanda de plazas en escuelas nacionales, lo que unido al cambio gubernamental, aun hizo más dificultosa la tarea.

En el mes de marzo de ese año se presento un proyecto de Ley de Enseñanza Universitaria que parecía cerrar, junto a los ya presentados sobre las enseñanzas Primarias y Secundarias, el marco global de la ansiada Ley de instrucciones Públicas.

Las elecciones de 1933 marcaron un viraje ideológico fundamental. El socialismo institucional pasa del poder a la oposición, mientras que los radicales, en colaboración con hombres provenientes de la coalición ganadora, la Confederación Española de Derechas Autónomas, conforman básicamente los Gobiernos hasta los primeros meses del 36. Detrás de esta Confederación existía una amalgama de grupos y personas vinculadas al pensamiento católico. Con este cuadro de fondo, los cedistas tenían prioritariamente un gran objetivo: promover la revisión de la legislación republicana en aquellos temas considerados innegociables. Su consecuencia más grave fue la inestabilidad gubernamental. Durante 1934 los relevos en el Ministerio de Instrucción Pública fueron tres, sin que ninguno llegara a articular una línea de actuación creadora. Pero la victoria en el 36 del Frente popular devolvería al Ministerio de Instrucción Pública a Domingo Sanjúan y a Francisco Barnés. La herencia que recibía de los gobiernos Radicalcedistas no coincidía con su personal interpretación de la enseñanza confesional, planteado al iniciarse el régimen  republicano y aparcado desde finales de 1933, volvió a replantearse, si bien se impuso la mesura. Desde una consideración global, podemos señalar que primaron los planteaminetos político-ideológicos sobre los pedagógico-educativos y técnicos En 1936, el extremismo tomó carta de naturaleza en el país en un intento de imponerse al republicanismo de cuño burgués; se presentarán entonces nuevas fórmulas para acometer la instrucción pública, excesivamente minoritaría aún.

Los programas que fue trazando la Segunda República a lo largo de aquellos cinco años históricas, no consiguieron esbozar un plan que reestructurara definitivamente la enseñanza y ganase la batalla en pro de una " España Bien Educada ."

        A finales de 1935, los acontecimientos sociales y la crisis política del Gobierno hacía presagiar la disolución de las Cortes y la celebracion de una consulta electoral.  Es llamado a la presidencia del Gabinete Portela Valladares, quien, efectivamente, cumple estas previsiones y convoca elecciones generales para el 16 de febrero siguiente.  Pero más allá de la mecánica parlamentaria, estaba ocurriendo en esos días un hecho de indudable interés, que iba a provocar un nuevo vuelco en los resultados de las urnas: el reagrupamiento generalizado de los partidos de izquierda en una entidad común, denominada Frente Popular.  La variedad de partidos diferentes -republicanos, socialistas y comunistas, principalmente- dan al citado Frente un aire de cooperación desconocido hasta entonces entre esas fuerzas.  Contrasta esta situación con la ruptura de la coalición entre radicales y cedistas, que había funcionado durante el segundo bienio.  Efectivamente, desprestigiados los radicales, quedaba sola la fuerza conservadora para resolver la nueva confrontación electoral.

Los resultados del plebiscito del 16 de febrero confirmaron estas expectativas y el Frente Popular triunfa en las urnas.  Manuel Azaña será el nuevo Presidente de Gobierno y Marcelino Domingo ocupará el Ministerio de Instrucción Pública.  A su lado, Domingo Barnés figurará como Subsecretario.  Cinco años después delya lejano abril de 1931, estos dos hombres vuelven a ocupar la cúpula del Ministerio, que había sido clave en la vida republicana de ese tiempo.

El Frente Popular tenía un programa pedagógico breve y genérico, que recordaba, en su esencia, los Planteamientos de los orígenes del regimen. La enseñanza era una atribución indeclinable del Estado, se impulsaría la construcción de Escuelas, se potenciaría las enseñanzas medias y universitarias, con atención preferente hacia la juventud obrera y, finalmente se volvería a establecer en su integridad la legislación autónoma votada en las Cortes Constituyentes.

Dos nuevas aportaciones en el terreno de la educación elemental merecen ser citadas.  Una de ellas se refiere a un intento de regulación de las llamadas escuelas maternales, unas instituciones creadas en 1922 para cuidar y asistir a los niños de dos a seis años y también para instruir a las madres y a las mujeres en general.  Dichas escuelas, normalmente dependientes de los Ayuntamientos, habían caído en un ambiente de desprestigio por la serie de irregularidades que rodeó su función.  La medida ministerial pretendía, de momento, proceder a una clarificación general del sector, para luego actuar sobre él desde una perspectiva pedagógica.

La segunda de las aportaciones aludidas se refiere a la creación del<Certificado de Estudios Primarios», que habría de expedirse al término de la escolaridad obligatoria del alumno, esto es, a los catorce años de edad.  El certificado buscaba, ante todo, la dignificación del crédito público de este nivel educativo.  Todos los alumnos, tanto los procedentes de la enseñanza privada como los de la estatal, habían de realizar unas pruebas específicas orales y escritas ante comisiones presididas por el Inspector de la zona corresppndiente.  Nos interesa destacar un aspecto del preambulo, donde se recoge, creemos que por última vez, el término escuela unificada.  Efectivamente, el decreto reconoce la virtualidad y la vigencia de tal proyecto y, aunque sea muy tenuemente, recuerda que «en tanto no pueda llevarse a cabo el principio de la escuela unificada establecido en la Constitución de la República, habrán de establecerse también excepciones de edad para los que, cumplidos los diez años, aspiren a ingresar en la segunda enseñanza».  Este reconocimiento explícito de la impotencia ministerial para lograr uno de los principales objetivos se une a la excepcionalidad citada para acceder a los estudios medios, ya comentada en páginas atrás.  Pero, en conjunto, el certificado también sirvió para mejorar las circunstancias administrativas de este período y para fortalecer la estimación social de la enseñanza obligatoria.

Anotamos finalmente, unas medidas tomadas en torno al bachillerato, que obligó al Gobierno a actuar en diversos frentes legislativos.  La Ley de Presupuestos de 1935 bloqueaba la dotación de nuevas plazas para el bachillerato, circunstancia que tiene varias interpretaciones posibles.  Una, la oficial, derivada de las dificultades económicas; otra, la real, no confesada públicamente, era la de poner nuevas trabas a la política sustitutoria de la enseñanza confesional aprobada en 1933.  En mayo de 1936 -ya con otro hombre en Instrucción-, el Ministerio recupera la iniciativa para proveer, en la medida que se estimara, las cátedras vacantes de Segunda enseñanza.  En junio, la Gaceta publica una masiva convocatoria de concursos y oposiciones para la provisión, de plazas en los Institutos

Sorprende comprobar, en el terreno de los hechos, la importancia concedida a la educación durante la guerra.  Claro está que los modelos respectivos que empiezan a predominar marcan las diferencias, de tal forma que no serán sólo los hechos de armas los que configuren este panorama, sino la escala de valores y los objetivos que cada zona aspira a trasladar a su sistema de enseñanza.

A pesar de que durante el periodo Republicano se produce una mayor atención hacia temas pedagógicos y culturales, no se dan en el panorama educativo de las islas grandes cambios, sino que más bien se consolidan las tendencias que se manifestaban ya a lo largo de las tres primeras décadas del siglo XX.

La construcción escolar durante la II República.

La incidencia más espectacular de la política educativa de la Segunda República en Baleares se produjo en el terreno de la construcción de escuelas primarias, intensificándose una labor que se había iniciado en el periodo de la dictadura de Primo de Rivera. En colaboración con el gobierno algunos ayuntamientos de las Islas elaboraron planes de construcción de escuelas elementales para cubrir el grave déficit que existía de plazas escolares. El más amplio de estos planes fue el que aprobó en septiembre de 1931 el Ayuntamiento de Palma, que preveía la construcción de más de 30 escuelas con un total de 172 nuevas unidades. Las construcciones escolares de esta época, proyectadas muchas de ellas por el que era arquitecto-director de las construcciones escolares del Estado en Baleares, Guillem Forteza, son un modelo de calidad y belleza arquitectónica. No todas las escuelas proyectadas durante este periodo pudieron realizarse inmediatamente. Los problemas financieros y sobre todo el triunfo en Mallorca de la sublevación militar de 1936 y la guerra paralizaron muchos proyectos.

En el caso concreto de  Palma en el año 1931 era de una acuciante falta de plazas escolares, teniendo cerca de una tercera parte del alumnado ninguana  posibilidad de acceder a una, tal y como se contempla en el " Projecte General de Construccions Escolars ", formado por la comisión de Cultura del Ayuntamiento de Palma, tal y como se comenta en la editorial de la revista " Sa Nostra Terra " de octubre  de 1931. En el se expone claramente la situación real de Palma, con un censo escolar de 15.000 alumnos y solo 5.000 plazas disponibles. También se aclara que 5.000 más podrían colocarse en escuelas privadas, lo que cual no dejaba de ser vergonzoso en una ciudad de cerca de 100.000 habitantes. Los datos son de 12 secciones de párvulos, 46 de niños (graduadas y unitarias) y 40 de niñas (ídem). Pero lo sorprendente del informe es que 63 no cumplen con los mínimos requisitos, lo que hace un total de 35 secciones utilizables.  En la Pág. 83 del número de febrero  de 1932 de la revista Sa Nostra Terra se hace referencia al numero de proyectos de edificios escolares presentados. Hay un total de 43 en el concurso que organizado por la comisión de Cultura del ayuntamiento de Palma. Fue hecho en la lonja, visitado por mucho público y los edificios fueron de Estilos diversos, desde el clásico mallorquin-catalan hasta el modernismo alemán. Si esta era la situación de la capital, es fácil imaginarse la situación de la Part Forana. Así tenemos que en el primer bienio republicano constituye un momento histórico ya que es cuando más escuelas se construyen en las islas. Según el Arquitecto Forteza recibió importantes encargos de construcción y reconstrucción de escuelas entre 1931 y 1932, citando como ejemplo Son Españolet y Jaume I en palma, habiendo también proyectes en Puigpunyent, Alaró, Muro, Algaida... y un largo etc. Sin duda la mayor etapa constructiva de la historia.

Sin lugar a dudas, el primer bienio republicano constituye el momento histórico en que más escuelas se construyen en las islas, circunstancia que también cambia tras el golpe militar. Asi se abrirá un paréntesis constructivo muy largo, hasta 1953.

La Renovación pedagógica.

También el clima de renovación educativa y la difusión de las ideas de la Escuela Nueva que se había iniciado a principios de siglo encuentran en el periodo republicano un ambiente favorable. El museo Pedagógico Provincial, creado por el inspector Juan Capó den 1919, continúa sus actividades y, a partir de 1930 se pusieron en funcionamiento ocho secciones de trabajo: Estudio del niño, Educación de la mujer, Arte, Agrícola, Geografía e Historia, Ciencia de la naturaleza, Trabajos manuales y Bibliotecas y publicaciones. La sección dedicada al estudio del niño, que estuvo dirigida por el maestro Llorenç M. Durán y Coll y posteriormente por el médico psiquiatra Joan Ignasi Valentí, realizó una importante tarea en la difusión de los avances de la psicología infantil. Por medio de publicaciones locales, como el Magisterio Balear, o que tenían difusión en las islas, como el Butlletí del Mestres o las de la revista de Pedagogía, fueron mejor conocidos y aplicados en algunos casos los principales sistemas de la Escuela Nueva. La figura de Joan Comas i Camps, nacido en 1900 y residió en Mallorca hasta 1939, es clave dentro de la política educativa de la II república en su fase final. Su vida corre en paralelo a las corrientes de renovación educativa más importantes del siglo y su vida profesional tampoco se comprendería sin señalar el contexto pedagógico europeo ni mundial. Gracias a él comprendemos mejor la intensidad con la que se vivía la inquietud educativo en las islas, la cual es fundamental para el desarrollo de su politica. Ideologicamente estaba lejos del pensamiento educativo-confesional y no se identifica con la corriente anarquista de Ferrer i Guardia. Así que tiene una formación liberal y institucionalis, participa y milita activamente en la perspectiva socialista aplicada al enseñamiento.

Por influencia de las ideas higienistas y de la preocupación por la salud  infantil se produce, a partir de 1931, un incremento del número de colonias infantiles, que ya se venían realizando en Baleares desde finales del siglo XIX.

El apoyo que presta el Ayuntamiento palmesano de la etapa republicana a las actividades educativas al aire libre es una de las consecuencias de los escritos sobre la labor educativa e higiene que realiza el médico y político republicano, Emili Darder (1895-1936), posteriormente alcalde de palma. Como presidente de la Comisión de Sanidad redacta un " Reglamento para la Inspección Médico-Higiénica Escolar, que fue aprobado en abril de 1932. Este documento atiende a todos los aspectos relacionados con la salud infantil y traduce una clara conciencia de la importancia que debe darse al desarrollo físico y psicológico del niño de acuerdo con los principios científicos más avanzados en aquella época.

Las misiones pedagógicas.

        Representa el modelo más genuino de la actuación que la I.L.E. se planteó: defender la necesidad de la extensión universitaria.  Su objetivo es doble; de una parte tratar de ayudar a los maestros rurales, ofreciéndoles a través de una comunicación directa el estado actual de las ciencias educativas.  Por otra parte, se pretende ayudar en el proceso de culturización del pueblo a través de conferencias y charlas que deben versar, fundamentalmente, sobre temas de actualidad.

La Misión está compuesta por un número no determinado de profesores universitarios que se ofrecen gratuitamente a visitar los distintos pueblos.  Generalmente son personalidades del mundo intelectual y en su mayor número afectos al ideario institucionista.  La tarea se divide en tres partes diferenciadas.  La parte pedagógica, dedicada a los maestros, consta de dos sesiones.  Por la mañana, y utilizando la propia aula donde se desarrolla la tarea escolar, los misioneros ofrecen una clase práctica que pueda servir a los maestros de la zona de orientación y de discusión posterior.  Por la tarde, reunidos de nuevo los misioneros y los maestros que asisten a la Misión, se expone a través de conferencias la situación de la investigación pedagógica en aquellos asuntos que puedan servir de ayuda a los participantes.  La discusión entre maestros y misioneros cierra la primera parte de la tarea.

Al anochecer, cuando las tareas agrícolas han finalizado y es más fácil la concurrencia de los habitantes del lugar, los misioneros se trasladan al local más amplio o de más sencilla acogida del pueblo, generalmente aquél donde celebran sus bailes los jóvenes.  Se produce entonces la exposición a través de la charla de aquellos temas que pueden resultar de un máximo interés para los concurrentes, y muy especialmente se dedica un tiempo a la discusión de la nueva Constitución republicana y al análisis de los derechos y deberes de todos los ciudadanos en el contexto de la nueva situación política.  Se pretende, evidentemente, que ni uno solo de los ciudadanos de la República desconozca cuál es la nueva situación del Estado, qué ha significado el triunfo de la República en el marco de las libertades ciudadanas, y cuál es el significado que cada uno de ellos ofrece en el camino hacia la consolidación de la nueva sociedad.  La República pretende llegar hasta el campesino para que el campesino construya la democracia.

Terminada la sesión dedicada a la educación ciudadana, la tercera parte del programa tiene como objetivos la educación cultural difusa a través de los medios de diversión más modernos.  Y aquí es necesario hacer hincapié en el papel juzgado por el Patronato de Misiones Pedagógicas en la tarea de difusión de medios de comunicación como el gramófono y el cinematógrafo.  El gramófono será utilizado para las veladas musicales.  A través de él, las obras de los grandes compositores llegarán con facilidad a lugares que, de otro modo, jamás los hubieran conocido.  También nuestra música de zarzuela o nuestras canciones populares tienen un lugar en la sesión.  Y junto al gramófono, la gran atracción que el cinematógrafo representaba.  Era difícil, aunque se popularizaría rápidamente, que los pequeños pueblos de nuestra geografía pudieran contar con un cinematógrafo.  Los Misioneros se lo brindaban utilizándolo también, a través de diversos documentales, para incidir en su formación cultural.  Las bellezas arquitectónicas de nuestro país, nuestras bellezas paisajísticas, nuestros hombres públicos... todos ellos podían convertirse en elementos de la sesión cinematográfica.  El resultado, el interés que la llegada de las Misiones despertaba en cada pueblo.

Rodolfo Llopis, haciendo un resumen de la labor desarrollada en este aspecto por el Patronato de Misiones Pedagógicas, afirmará que participaron en las mismas, en una colaboración absolutamente desinteresada, treinta y tres profesores universitarios que realizaron treinta y cuatro salidas.  Los pueblos visitados fueron ciento cincuenta y ocho, y si en un primer momento se podía afirmar que la asistencia del público se refería fundamentalmente a los jóvenes, muy pronto, cuando los habitantes de los distintos pueblos comprendían que no se trataba de un mitin político más, sino que por el contrario se ofrecía un conjunto de diversiones y enseñanzas que poco o nada tenía que ver con el clientelismo político, todos, sin excepción, se decidieron a participar en las jornadas educativas.

Y es en esta asistencia unánime donde las Misiones encuentran su auténtica razón de ser.  En el fondo se trataba de seguir el mismo camino que la Iglesia Católica se había planteado con anterioridad.  La democracia debía llegar a todos los hogares para que todos y cada uno de sus miembros comprendiera lo que significaba.  Y el único camino posible, era el camino de la educación cultural, que no sólo serviría para ganarlos para la República, sino igualmente para prepararlos para afrontar el diario quehacer desde una dimensión diferente.

En Mallorca, es muy probable que la primera noticia comentada que se da de las misiones fuera a través de los diarios de la pluma de la profesora de la Escuela Normal Rosa Roig, que colaboraba con la prensa local y así expreso el espíritu de las misiones en sus columnas de carácter pedagógico e institucional. Pero no expone en ellas un reto o un proyecto de trabajo, solo expone la necesidad de las mismas. En un principio el Patronato de misiones pedagógicas se limita en las islas a crear desde Madrid una serie de bibliotecas publicas, 61 en 1932 y 27 en 1933. Cada una constaba inicialmente de 100 volúmenes, papel para forrarlos y tarjetas para marcar los puntos de lectura. La Federación escolar Balear organiza las primeras misiones en Mallorca en 1933. El plan de trabajo que ofrecían era de organizar diversas actividades culturales, tal y como se explicaba a los alcaldes. Se sabe que en la realidad los programas de las misiones pedagógicas se elaboraban sobre la base de una función casi siempre de tipo teatral, además de conferencias, charlas sobre la historia del pueblo y poco más. En realidad el programa de las misiones no se lleva a cabo en todas sus posibilidades, sabiéndose por la memoria del patronato de 1934 que no existía en ella presupuesto para Mallorca, por lo que las que se realizaban en la isla era más por voluntad que por presupuesto. En el ámbito de Estado las misiones desaparecieron cuando la asignación del segundo presupuesto de las derechas durante el bienio radical cedista, el mes de junio de 1935. En Mallorca continuaron las actividades gracias a la ilusión y el dinero de unos pocos. La convicción y el afán de que a través de la cultura se podía tomar conciencia de la realidad no había desaparecido a pesar de los impedimentos que se les ponía.

BIBLIOTECAS.

Ya hemos afirmado, al hablar de los elementos que deben integrar la nueva escuela Activa que la República estaba creando, el papel que en la misma debía jugar la biblioteca como centro de irradiación de cultura para todo el pueblo.  Y ya hemos indicado, igualmente, que su dirección y mantenimiento corrió a cargo del Patronato de Misiones Pedagógicas.  El sería quien seleccionara los volúmenes a entregar así como la selección de las iniciativas que los maestros presentaban. En Mallorca la situación de las bibliotecas la podemos rastrear gracias a un interesante articulo dividido en dos parte de don Joan Pons i Marques publicado en dos números del año 1931 de la revista Sa Nostra Terra. En el hace un recorrido por las distintas bibliotecas de Mallorca y sus volúmenes. Y lo realmente interesante son sus ideas de que cada una debe ampliarse y especializarse, a la vez que deben ser más accesibles a un público de cada vez mayor. Termina el articulo recordando que la reforma es necesaria y urgente. Yo diría que aun nadie lo ha escuchado.

ASSOCIACIÓ PER LA CULTURA DE MALLORCA.

La difusión de la lengua Catalana y de la cultura propia fueron los objetivos de la Associació per la Cultura de Mallorca, que había sido creada en 1923 y que reinició en 1930 sus actividades después de un obligado paréntesis a causa de la dictadura de Primo de Ribera.

La República es la consecuencia de la formación social iniciada el siglo pasado y que culmino con el ascenso de la burguesía al poder, reforzándose al mismo tiempo las tesis nacionalistas ( Catalunya, Galicia...); A pesar de ello el modelo de clases que se asumió en las islas no era, una vez más, el que oficialmente se asumía en las directrices del estado. La derecha seguía prepotente aquí, respaldado por el poder económico que aportaba Joan March; a pesar de ello, la lenta aproximación de las clases medias y burguesas a la cultura impulsaría el desarrollo de un nacionalismo político y autonómico; todo y que la izquierda no plantara cara al gobierno conservador, vencedora de las elecciones locales.

Sin lugar a dudas el L'associació per la Cultura de Mallorca la máxima exponente en el desarrollo de la temática nacionalista. Esta asociación asume conscientemente y por primera vez, el hecho y la acción educadora como elementos esenciales en el mantenimiento y la reproducción de las tesis nacionalistas.

Para comprender la importancia que tuvo L'Associació per la cultura de Mallorca dentro de la educación mallorquina durante la segunda República intentare hacer un pequeño intento de acercamiento a la idiosincrasia de esta institución y analizar su obra más importante a mi entender: la redacción de l'avantprojecte d'estatut de les illes Balears.

L'Associació per la cultura de Mallorca fue una entidad fundada en 1923 en Palma y perduró hasta el año 1936. Esta asociación nación de una proclama del mismo año firmada por nombres tan ilustres como Jaume Sastre, Andreu Bordoy, Joan Capó, Guillem Colom, Miquel Duran, Llorenç Garcias, Pere Oliver y Josep Claverol, siendo presidía sucesivamente por Elvir Sans i Roselló ( 1923-1924 ), Emili Darder (1925-1931), Miquel Massuti(1932-1933) y Josep Sureda i Blanes (1934-1936).

Su constitución estuvo al margen de cualquier tipo de partido político, teniendo como objetivo difundir e impulsar la lengua Catalana como soporte de la cultura autóctona, agrupando a los sectores más activos de la elite intelectual mallorquina. Sus principales actividades fueron organizar Jocs Florals; conferencias de temas científico, cultural e higiénicos; cursos de lengua, historia del arte i arqueología; exposiciones forales, homenajes, conmemoraciones... Además de publicar un boletín, también publica textos elementales de historia.

Durante la II República se organiza dentro Joventut Escolar, una nueva sección que pretendía buscar un compromiso de la juventud con la cultura y la ciudadanía, formándolos en un espíritu cívico y  mallorquinista en la juventud, por encima de opciones políticas concretas. Además, quería romper con la concepción literaria y elitista de la cultura, relacionándose con la agrupación catalana La Palestra. Realizaron diferentes actividades como conferencias, excursiones, cultura física y cursillos de lengua. Fue presidida por Joan Jaxo Tous. Muchos de los estudiantes mallorquines no se atrevieron a dar el paso de ingresar en Joventut Escolar y siguieron dentro de la federación de estudiantes católicos, lo que provocaría enfrentamientos entre las dos agrupaciones. Otros estudiantes, la mayoría estudiantes de magisterio y procedentes de las capas medio-bajas de la sociedad, eligieron el camino de la lucha política y no aceptaron tampoco las proposiciones utópicas de Juventut Escolar.

Durante el periodo republicano, la Associació per la cultura de Mallorca, que tenían filiales en distintos pueblos de la isla, organizó diversas actividades, como cursos de lengua catalana y de historia de Mallorca; conferencias sobre temas científicos, históricos, artísticos y sanitarios; exposiciones; conmemoraciones, y otros actos. Para facilitar el conocimiento de la lengua catalana y su uso escolar publicó, en 1931, la obra de Jaume Busquets, Curs pràctic d'Otografia i elements de gramàtica. A lo largo de su existència la Associació  editó varias publicaciones periódicas. En una de ellas, Sa Nostra Terra (1928-1936), se abordaron frecuentemente temas pedagógicos. En el terreno de la educación popular hay que citar también la entusiasta labor desarrollada en esta época por María Mayol al frente del Foment de Cultura de la Dona, de Soller. La defensa del uso escolar de la lengua catalana encontró también un colaborador en Andreu Ferrar, colaborando desde Mallorca en la Associació Protectora de L'Ensenyança Catalana y publicó en 1931 una Cartilla Mallorquina para uso de los escolares.

La difusión de la lengua catalana en las escuelas de las islas no encontró en el gobierno republicano el apoyo legal necesario al no hacerse extensivo a Baleares, a pesar de las peticiones que se hicieron, las disposiciones contenidas en el decreto sobre bilingüismo escolar en Cataluña de 30 de abril de 1931

De la L'Associació per la cultura de Mallorca, en la cual convivían en harmonía elementos políticos desiguales, nació en abril de 1931 l'Avantprojecte d'Estatut de les Illes Balears. Este proyecto fue publicado en el numero de abril de ese mismo año en la revista Sa Nostra Terra. En este anteproyecto es muy interesante el intento de regular la enseñanza en las islas, la cual seria competencia del gobierno balear en primaria, secundaria y técnica, dejando las competencias universitarias al Estado por motivos geográficos, como bien explican en el preámbulo. En el Titulo II, articulo 10 se menciona que la diputación insular de Mallorca dispondrá a uno de sus seis conselleres para la Instrucción y la Cultura. En el Titulo III, articulo 24 se dispones que la enseñanza primaria y secundaria; Las escuelas Normales y Técnicas de Comercio, Capataces, Industria, Agrícolas, y escuelas de Patronos de Cabotaje y de Pesca, de Artes y Oficios, etc. Serán funciones dependientes de la organización autónoma regional. En el mes de septiembre  de ese mismo año, se expone en la misma revista lo que se considera ya el Projecte d'Estatut Autonomic de Mallorca i Eivissa, discutido y aprobado por la Asamblea de Ayuntamientos y entidades convocadas por el Sr. Presidente de la Diputación Provincial de Baleares y reunidos en el Teatro Principal de Palma los días 20, 21, 22 i 23 de julio   de 1931. Como curiosidad mencionar que las únicas asistentas femeninas eran María Mayol y Francesca Rotges, las dos miembros de Fomento de Cultura. Además, María Mayol, perito mercantil, fue candidata a diputada por la coalición republicanosocialista en las elecciones de 1933. En este proyecto se declaran lenguas oficiales del territorio la materna y la Española. En el titulo II, articulo 10 se menciona que uno de los ahora siete conselleres será de Instrucción y Cultura. En el articulo 22 del titulo III se especifica que la enseñanza primaria y secundaria; las escuelas Normales y Técnicas de Comercio, Capataces, Industria, Agrícolas, y escuelas de Patronos de Cabotaje y de Pesca, de Artes y Oficios... y de los Archivos, Bibliotecas, museos y similares, se dispone que su legislación será tarea  del gobierno de la República, pero será labor de la diputación la insular su ejecución. Quizá el articulo más curioso sea el numero 24 en el que en referencia a lo anterior, especialmente para la enseñanza y para algún aspecto accesorio a lo mismo, la Diputación de Mallorca se reserva el derecho de concertar interinidades enteras, condicionadas y provisionales, con la República Española, el Estado Catalán u otro, en tanto no se llegue a la implantación definitiva de toda la administración autonómica. Esto demuestra la unión que existía entre los dirigentes mallorquines con Cataluña. 

La actual Obra Cultural Balear, nacida en 1962 es la verdadera continuadora, en espíritu y forma de L'Associació  per la Cultura de Mallorca, ya que también considera la cultura y la educación como elementos primordiales para iniciar la construcción nacionalista.

LOS LIBROS DE TEXTO

        En la reforma del Consejo de Instrucción Pública parece, por otra parte, mantenerse presente la idea, largo tiempo acariciada por D. Francisco Ginel - y por los institucionistas, de crear un organismo que, compuesto por los representantes de todos los estamentos científicos y sociales, tuviera a su cargo la dirección de la vida educativa del país.  A él se le encomendaría la creación de los planes de enseñanza, la fijación de programas y determinación de niveles... reservando para el gobierno, en lo que a educación popular se refiere, la tarea de administración. Cierto que la visión liberal que acompaña al creador de la I.L.E., no se da con la misma intensidad en los creadores de la escuela de la República fuertemente influenciados tanto por su procedencia socialista cuanto por las necesidades reales del país, pero si los hombres del Ministerio de I.P. no están dispuestos a dejar en manos de un organismo social independiente la resolución de los problemas educativos del país, si estarán dispuestos a apoyar el nacimiento de un órgano que, formado por los hombres que viven e investigan el problema de la educación del pueblo, colabore estrechamente con el ministerio en la resolución del mismo.  Y ésta será, en definitiva, la misión que al nuevo Consejo Nacional de Cultura se le impone.

El problema de los libros de texto puede constituir un ejemplo paradigmático de esta colaboración del Consejo con el Ministerio.  Según se indica en el decreto de 9 de septiembre  de 1931, el problema de los libros de texto y de lectura es un mal endémico en nuestro país que alcanza a todos los niveles de la enseñanza.  Los abusos en torno a los libros de texto y de lectura se producen, en opinión de los hombres de la escuela de la República, en torno a tres condicionantes: fijación de un libro de texto o de lectura única para todos los escolares con la consiguiente obligación de adquirirlo; fijación de precios abusivos para los mismos; publicación de libros de apuntes por los catedráticos de cada asignatura que obligan a sus alumnos a la adquisición de los mismos. El Ministerio de 1.P. está dispuesto a terminar con dicha situación y para ello dispone:

1)     Queda prohibido en todas las instituciones educativas el libro de texto o de lectura única.

2)     El Consejo de Instrucción Pública seleccionará anualmente una serie de textos para cada disciplina de entre los que el ministerio seleccionará los más adecuados.

3)   El Ministerio de I.P. se reserva la potestad de fijar los precios máximos para los libros que hayan sido seleccionados.

4)   Ningún profesor podrá fijar como texto obligatorio sus propios apuntes ni fijar un texto único para su asignatura.

5)   De entre los textos seleccionados por el Consejo de Instrucción Pública los alumnos podrán elegir aquél o aquéllos que estimen más conveniente para preparar la materia.

6)   Todo libro de texto o de lectura deberá ser individualmente aprobado por el Ministerio de Instrucción Pública.

Y en este mismo plano de estrecha colaboración entre el Ministerio y el Consejo, el decreto de 15 de agosto  de 1931 establece que, siempre que el Consejo de Instrucción Pública lo considere necesario para el desempeño de su labor, sus miembros podrán adquirir la categoría y funciones de los inspectores generales.  Se aprueba la percepción de dietas por los mismos y su potestad para elevar informe tanto al Consejo de Instrucción Pública cuanto al propio ministerio de las instituciones educativas visitadas.  Se pretendía con ello hacer efectiva la misión de inspección que al Consejo se habla entregado por lo que al plan general de la enseñanza hacía referencia.

El tema de los libros escolares y de texto se plantea durante la época republicana de forma especialmente significativa en Cataluña donde la aplicación del Decreto de bilingüismo imponía necesidades urgentes en materia de publicaciones escolares. El Decreto que establecía la incorporación del catalán en la enseñanza primaria en el Principado de Cataluña fue la primera disposición tomada en materia de educación por el Gobierno provisional de la República el 29 de abril de 1931. Por primera vez desde hacía un siglo y medio, la lengua catalana era juntamente con el castellano, lengua oficial en las escuelas primarias de Cataluña. Esta situación planteó nuevos problemas entre los cuales los más inmediatos, la falta de formación lingüística de los maestros y la de los libros escolares. Las empresas editoriales emprendidas durante la época de la Mancamunitat no fueron suficientes para surtir de libros escolares a las escuelas catalanas ni para responder a las nuevas orientaciones metodológicas. Sin lugar a dudas una problemática que también afectó a las islas.

La educación de la mujer.

A las puertas del siglo XXI, cuando la escolarización es obligatoria hasta los dieciséis años y el numero de universitarias isleñas es el más alto del Estado (52,9%), es bueno dar un vistazo a la situación de la mujer mallorquina durante épocas no tan lejanas. La educación de la mujer mallorquina desde el último tercio del siglo XIX hasta la década de los cuarenta estuvo condicionada por los factores socioeconómicos, políticos y culturales que, aunque no son muy diferentes del resto del Estado, en Mallorca presentan unas características especiales. Ello es fruto de un largo déficit histórico en ésta materia, que si bien  tiene factores externos importantes, los propios de una sociedad cerrada como la nuestra por circunstancias obvias, no son despreciables y si determinantes para explicar el alto grado de analfabetización, especialmente acuaciante entre las mujeres. Las causas son diversas: el desinterés de las autoridades, las presiones caciquiles en las zonas rurales, la falta de escuelas y de maestros, determina que uno de los derechos fundamentales como es la educación se viera reservado a una minoría. Además, el rechazo tanto familiar como social que suponía el hecho que la mujer abandonara su espacio tradicional - el hogar, los hijos o el trabajo del campo - por la escola. Ser mujer y a la vez instruida, rompía una de las leyes no escritas pero más intransigentes de una sociedad cerrada en si misma, alejada de una Europa donde las mujeres comenzaban a reivindicar públicamente sus derechos.

 Si bien es cierto que desde la fundación a finales del siglo XVIII de las llamadas costures, regentadas por religiosas y donde se enseñaban tareas relacionadas con la administración domestica. Una de las excepciones sería el Colegio de la Purísima con más de 240 niñas. Visto desde una perspectiva actual, al margen de la pobre calidad de las enseñanzas impartidas, lo que tenían en común las escuelas femeninas era la diferencia entre sus planes de estudio y los masculinos, lo que suponía una discriminación que repercutía en la imposibilidad de igualar a los sexos en el ámbito profesional, prolongándose esta situación hasta bien entrado el siglo XX. A pesar de todo, hay una serie de iniciativas ya a finales del siglo XIX que contribuyeron a mejorar ligeramente el nivel educativo de la mujer isleña. El Instituto Balear, la Escuela Mercantil o la Escuela de Maestros, entre otras, ofrecían a las mujeres la posibilidad de formarse intelectualmente, primer paso para acceder al mundo laboral y poder desarrollar trabajos cualificados. Y hasta que llegamos a la Segunda república, las cosas habían mejorado, encontrando entre 1901 y 1925  unos 48 colegios femeninos privados, la mayoría perteneciente a órdenes religiosas.

         La llegada de la República el 14 de abril de 1931 justo comenzada la primavera, fue la esperanza para millones de personas en este país. La República, con todas sus contradicciones, fracasos y errores se propuso moderniza el país y dignificar la vida de sus habitantes. Asi planificaron una reforma educativa que cambiara las orientaciones anteriores, que la escuela no fuera dogmática y lo más importante quizás y es que tanto niños y niñas siguieran con un mismo plan de estudios y que tuvieran las mismas oportunidades para acceder a unos niveles educativos acordes con sus capacidades intelectuales. La enseñanza no podía limitarse a transmitir conocimientos, lo que incorporaba era la integración de las personas, sin distinción de sexos.  La República aprobó leyes que hacían efectiva la igualdad entre mujeres y hombres. Con la República se reconoce constitucionalmente toda una serie de derechos que otorgaban a la mujer una mayor autonomía y una presencia más activa en la vida pública. Con el derecho a votar y a ser votadas fue posible que apareciesen las primeras diputadas: Victoria Kent,  Clara Campoamor, Margarira Nelcken o María Lajarra por partidos de izquierdas, y Francisca Bohigas por la derecha. Y son dos mujeres, Dolores Ibárruri y Federica Montseny, las dirigentes a nivel estatal del partido Comunista y de la C.N.T. Todas ellas eran las portavoces de millones de personas que creian firmemente en una nueva sociedad y que querian reformas urgentes. Dentro del sector de mujeres activas de la República un importante numero eran maestras, ocupando muchas de ellas cargos dentro del sistema escolar, participando en la renovación pedagógica, preparando nuevos libros de textos y nuevas lecturas además de ocupar cargos dentro de la política que no tenían que ver directamente con la educación. En el ámbito local tenemos a María Plaza y Muntanes ( Palma 1900-1990). María Plaza fue maestra en Búger y desde bien joven participó activamente en política. Militante del Partido Socialista y de UGT fue depurada durante la Guerra. Estaba convencida que nunca le concederían el reingreso y por ello estudió farmacia en Madrid, convirtiéndose en la farmacéutica de Sa Calatrava. Y siguió luchando, primero en la clandestinidad y luego en la democracia. Le preocupaban los problemas sociales que afectaban a los más desfavorecidos, hombres y mujeres. En la actualidad un centro cultural y una asociación llevan su nombre. En 1992, a titulo póstumo se le concedió el premio Rosa Manzano por su destacada labor en el campo social.

La amplia reforma educativa llevada a cabo por la república llega a las Islas, que según el inspector Joan Capó " la provincia más desatendida de todo el Estado". En 1931, el índice  de analfabetismo continuaba siendo el más alto del Estado, las escuelas de niñas regentadas por ordenes religiosas eran 581 y  180 las pertenecientes a la escuela pública. Un ejemplo es la Escuela Decroly, en Campanet y fundada por Miquel Buades i Riber. Fue un centro de enseñamiento privado considerado una de las experiencias más innovadoras de la isla. La coeducación, el laicismo y una metodología absolutamente moderna definen este centro, inaugurado el 1934 y clausurado el 1936. Tenia sesenta alumnos y la proporción de niñas se puede considerar alta, al ser de unas doce.

Pero las reformas de la República provocan tensiones, la situación es de cada vez más crispada y se radicalizan las posturas. Los años treinta las mujeres se moviliza y defienden de manera firme sus derechos y sus opciones políticas. Siguiendo los modelos de las organizaciones estatales, tenemos asociaciones femeninas conservadoras  como Acción Católica o la sección Femenina de la Falange que tenían entre otros objetivos luchar contra la secularización de la Escuela y del Estado y organizan actividades diversas para no perder el control sobre unas mujeres que están de cada vez más instruidas y, además, ya tienen derecho a votar. Las asociaciones de izquierdas también tienen representación en Mallorca, como demuestra el acto realizado en la Casa del Pueblo en Palma en 1936 y donde se congregaron más de dos mil mujeres asistentes.

La problemática de la mujer es un tema candente y polémico, bien presente en la prensa isleña de la época. Hay publicaciones específicamente femeninas como Vida Femenina Balear o  Concepción Arenal, pero cada medio tiene su propia corriente ideológica. Los periódicos conservadores critican el papel cada vez más activo que estaban tomando las mujeres, considerándolo como un peligro para la estabilidad familiar y las tradiciones. Un hecho también peculiar de la sociedad isleña es la falta de consolidación de las instituciones educativas privadas laicas a causa del fuerte arraigo y expansión de las congregaciones religiosas entre 1897 y 1915. A pesar de ello, podemos citar algunas experiencias que demuestran el interés que hubo por determinados sectores sociales, sobre todo la burguesía liberal, por educar a sus hijos e hijas según unas pautas pedagógicas modernas, siendo la de más larga duración, entre 1910 y 1936, la escuela Alemana, de la cual María Mut y Mandilego fue directora y propietaria.

La sublevación militar de julio de 1936 y la inmediata postguerra convertirán los sueños de millones de personas en pesadillas. Una larga lista de miserias y calamidades destrozaron deseos individuales y proyectos colectivos. Aurora Picornell fue asesinada el cinco de enero de 1937, en el cementerio de porreres. La acusaban de comunista y junta a ella murieron también Catalina Flaquer y las hermanas Antonia y María Pasqual i Flaquer; otras muchas fueron encarceladas  y una vez liberadas se vieron privadas de la posibilidad de volver a ser las mismas ya que fueron depuradas al ser peligrosas para el nuevo sistema. Este nuevo régimen tiene muy claro cual es el papel de la mujer dentro de él : Madre y esposa. Una mujer dedicada a cuidar a sus hijos y a educarlos dentro de la más estricta ortodoxia católica. Educarlas para la vida, la gran pretensión de la República, queda en el pasado. Ahora se las debe volver a educar para la casa. La nueva política educativa prohibe la coeducación.

Como ya he señalado a lo largo de todo el trabajo, la educación fue uno de los pilares en los que se fundamentaba la II República Española. A lo largo de la historia contemporánea española nunca tuvo tanta importancia como en este periodo, y no volvió a intentarse un proyecto tan innovador hasta que no llega la constitución de 1978, tras un largo periodo que supuso el fin de muchas esperanzas, todas ellas reflejadas, sino total si parcialmente, en ese primer bienio ya lejano de 1931-1933 en el que el pacto entre republicanos y socialistas hizo soñar en una sociedad mejor.

El primer ministro de Instrucción Pública fue Marcelino Domingo, el espíritu de la renovación pedagógica, algo fundamental para salir de anquilosamiento cultural que tradicional había estado sumido la población. Fernando de los Ríos fue la encarnación de la realización de medidas valientes y urgentes que se necesitaba para Asi salir del pozo cultural en que estaban sumidos. El puente entre estas tendencias fue Rodolfo Llopis, impulsor de la Escuela única. En el ministerio de Marcelino Domingo tres decretos dieron el pistoletazo de salida para lo que seria el ministerio Fernando de los Ríos: El reconocimiento del catalán como lengua de ensañamiento en Cataluña, lo que era un gran paso adelante para las expectativas de la nación catalana que Madrid reconociera no solo su lengua sino su derecho de utilizarla, usarla y enseñarla. La medida de no obligatoriedad de la instrucción religiosa era el preámbulo de un gran movimiento anticlerical que buscaba el final de unas estructuras tradicionalistas que dificultaban la libertad, la integración y casi todo lo que significaba el espíritu republicano. Otro golpe a la iglesia fue la regulación del intrusismo, algo que afectaba a la mayoría de los centros religiosos que se dedicaban a la docencia, los cuales no tenían títulos. Con la llegada de Fernando de los Ríos al ministerio, también la regulación de la república al ya tener una constitución que lo amparase. Si hay que señalar algo de su ministerio es el del problema religioso. Sin lugar a dudas su mandato es el más intenso, con cuidado  planteamiento general y con medidas interesantes para llevarlo a cabo. La cuestión del problema religioso comenzó con la disolución de la compañía de Jesús y acabo con la ley de confesiones y congregaciones religiosas. Su planteamiento era obligado no sólo porque el republicanismo hablaba implicitatamente de ello sino porque toda la jerarquía eclesiástica, por ejemplo el cardenal Segura, arzobispo de Toledo y primado de España, mostraba - aun defendiendo la doctrina de la indiferencia de la iglesia ante las formas de gobierno- inequívocas simpatías hacia la monarquía, tal y como dicen sus pastorales. El articulo 26 de la Constitución, relativo al problema religioso, dividió al gobierno.  No es pues, extraño que tema religioso se convirtiera en cuestión política de suma importancia y cada vez más explosivo. La razón de ese ataque de los Ríos a la iglesia es su influencia en la enseñanza privada con relación a la enseñanza publica. Este paso era muy importante tanto para cambiar la influencia de la iglesia en las nuevas generaciones como para fomentar el uso y la cantidad de la educación pública. También era un paso fundamental para la democratización de la misma.

Pero el problema religioso, más allá de lo visto en el ámbito educativo, tuvo consecuencias graves para el estado, el cual tenia que haber encontrado otras soluciones, perdiéndose fuerzas que deberían haberse dedicado a otros aspectos más necesarios. También la iglesia sufrió las consecuencias de todo ello, buscando defensa en los grupos más radicales de la sociedad. Este sería la causa, entre otras, del cambio de gobierno de 1933 y un poco más tarde una de las causas de la Guerra Civil.

En un intento de buscar una relación de esta legislatura en Mallorca, no hemos encontrado mucha información sobre el problema religioso en la isla. Lo más seguro que debido a la propia dinámica de la sociedad mallorquina impidiera una exaltación en las posturas, o que no hemos consultado las fuentes necesarias. Pero si ha sido interesante comprobar como en Mallorca ya existía un grupo de personas interesadas en salvaguardar y difundir la cultura mallorquina, siendo importante en esos planteamientos la educación, la historia, el arte y todo lo que se refería en divulgación cultural. Otro punto interesante de esta organización es la plasmación de sus ideas en un proyecto de autonomía, algo realmente interesante que defendía y regulaba muchas cuestiones importantes. Y a parte de la llegada de la renovación pedagógica a las escuelas de las islas, la importante tarea constructiva de escuelas en las islas para solucionar el déficit histórico que se sufría, el magnifico intento de llevar a todos los lugares de la isla la cultura gracias a las escuelas pedagógicas, la legislación educativa permitía que la mujer recibiera por fin los mismos derechos que los hombres a la educación, siendo igualitaria y con las mismas posibilidades. Este punto, la educación femenina, quizás no fuera fundamental en el desarrollo de la política republicana, pero si para la mitad de la población española, hasta entonces privada de unos derechos fundamentales, muchos de los cuales pasaban por la educación, tanto para poderlos ejercer como para que se les dejara ejercerlos.

La guerra civil fue el fin para todo este proyecte iniciado durante el primer bienio republicano y recuperado durante el año 36 con el gobierno de izquierdas.  Las nuevas autoridades tomaron inmediatamente una serie de medidas para adecuar la educación a las directrices del nuevo régimen. En primer lugar se suprimen todos los organismos que se encargaban de la educación durante el periodo republicano y se pone la organización escolar bajo el estricto control del gobierno civil. La iglesia recupera su influencia en la enseñanza anulándose  todas las disposiciones que limitaban la enseñanza de las ordenes religiosas. Se obliga a la enseñanza de la religión en todos los niveles y a que se repongan en las aulas los crucifijos que habían sido retirados por orden del gobierno republicano. La coeducación queda terminantemente prohibida. La enseñanza se somete a un estricto control ideológico y político. Todos los directores de los centros escolares públicos son suspendidos de sus cargos y nombran a otros nuevos de entre las personas adictas al nuevo régimen. Los directores de los centros privados deben solicitar permiso para seguir ocupando sus cargos y para mantener los centros en funcionamiento. Los funcionarios docentes que a juicio de las autoridades no inspiraban suficiente confianza fueron separados de la enseñanza. Muy pronto se inició el proceso de depuración de todos aquellos profesores, maestros o catedráticos que hubieran desarrollado actividades que pudieran ser consideradas como contrarias al nuevo régimen.

Obras de Carácter General:

         Sta. Mª Fundació. Historia de la Educación en España y América: la educación en la España Contemporánea. (1789-1977). Ed. SM. Madrid. Año 1994.

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Tusell Gómez, Javier. Historia de España. Tomo 6 Ed. Carroggio.Barcelona 1980.

Obras especificas consultadas:

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Sureda, B. Et al. L'educació a Mallorca.( Aproximació històrica ). Ed. Moll. Mallorca. Año 1977.

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Articulos especializados:

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 Colom i Cañellas,J.  Esglesia i educació a Mallorca. (1916-1922).                        III Jornades d'Història de L'Educació als Païssos Catalans. Pág.137-141.

Colom, Antoni.  Els inicis de l'Escola Nova a Mallorca. (1910-1920).

II Jornades d'Història de L'Educació als Païssos Catalans. Palma de Mallorca, 1978, 36-41.

Delgado, Buenaventura.  Un Cas de Llibre Escolar Censurat. II Jornades d'Història de L'Educació als Païssos Catalans. Palma de Mallorca, 1978,48-52.

Janer Manila, Gabriel.  Les misions pedagogiques a la Mallorca de la Segona República. II Jornades d'Història de L'Educació als Païssos Catalans. Palma de Mallorca, 1978,70-73.

Oliver, Jaume i Mateu, Domenec. Les construccions Escolars a les illes en el segle XX  II Jornades d'Història de L'Educació als Païssos Catalans. Palma de Mallorca, 1978,118-123.

Pons i Marques, Joan.  Associació per la cultura de mallorca Enciclopedia Catalana. Tomo II, pág. 629.

Varios " Joventut Escolar" Gran Enciclopedia de Mallorca. Tomo VII, pág. 220.

        

Fuentes de la época:

Editorial. " El problema Escolar de Palma ". Sa Nostra Terra. Año 1931, Págs. 353-356.

Pons i Marqués, Joan. Per un ordenament de la nostra cultura: Bibliotecas         

Sa Nostra Terra. Año 1931, Págs. 49-53; Págs. 143-147.

Varios.  Avantprojecte d'Estatut de les illes Balears  Sa Nostra Terra. Año 1931, Págs. 204-212.

Varios.  Projecte D'Estatut Autonòmic de Mallorca i Eivissa.  Sa Nostra Terra.. año 1931, Págs 244-256.

         " El magisterio Balear. " del 30 de Noviembre de 1933. " Escuela Modelo"

         L'Almudaina. Enero y Febrero de 1932.

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